ausführlicher als pdf

„Wer lehrt, prüft; wer gut lehrt, kümmert sich auch um gutes Prüfen.“ (Kuster, 2009)

Stellt man das Fachrechnen „vom Kopf auf die Füsse“, dann sind damit auch bestimmte Ziele verbunden, die man im Unterricht erreichen möchte. Bisher ging es vielleicht vor allem um das Bearbeiten von Textaufgaben. Neu steht aber der situationsgerechte Einsatz von rechnerisch-mathematischem Wissen zur Bewältigung realer beruflicher Berechnungssituationen im Zentrum.

Es ist nur möglich, den Unterricht konsequent auf die veränderten Ziele auszurichten, wenn auch die Schlussprüfung angepasst wird. Denn im Zweifelsfall werden Lernende (und Lehrpersonen) sich immer nach dem richten, was an der Schlussprüfung verlangt wird.

Will man für einen ganzen Beruf das Fachrechnen überarbeiten, ist deshalb entscheidend, dass man gleich zu Beginn mit den Personen Kontakt aufnimmt, die das Fachrechnen an der Schlussprüfung betreuen. Diese müssen vom Sinn des Umbaus „vom Kopf auf die Füsse“ überzeugt werden, soll das Unterfangen gelingen. Kann man nicht erreichen, dass die Prüfungen entsprechend angepasst werden, macht es wenig Sinn, sich auf das Abenteuer der Umstellung einzulassen.

1. Was kann man wie prüfen?

Im Prinzip ist die Abgabe eines „Fähigkeitszeugnis“ oder eines „Berufsattest“ nach bestandener Abschlussprüfung eine Empfehlung, eine Prognose zuhanden zukünftiger Arbeitgeber: „Diese Person ist in der Lage, die typischen beruflichen Handlungssituationen als … (Bäcker, Verkäuferin, Bodenleger, kaufmännische Angestellte etc.) kompetent zu bewältigen.“

Die Aufgabe der Prüfung müsste es also sein, Grundlagen für diese Empfehlung zu liefern. Will man untersuchen, inwiefern sie das kann, muss man sich klar werden, was man unter „kompetent bewältigen“ versteht bzw. verstehen will. Grundsätzlich lassen sich drei verschiedene Konstellationen unterschieden, in denen sich ein kompetenter Umgang zeigen kann:

Handeln in einer vertrauten Situation: Für jemanden, der eine berufliche Grundbildung erfolgreich abgeschlossen hat, sollten viele Situationen, die er antrifft, im Prinzip so vertraut sein, dass er auf Grund seiner Erfahrung, seines situativen Wissens handeln kann. Typischerweise ist in diesem Fall ein rasches Reagieren (oft unter Zeit­druck) gefragt. Berück­sichtigung werden müssen viele situations­spezifi­sche Details, die keine schemati­schen Lösungen zulassen.

Planen für eine unvertraute Situation: Gelegentlich werden aber unvertraute Situationen auftreten – sei es, weil sich das Berufsfeld wandelt, sei es, dass es nicht möglich war im Rahmen der beruflichen Grundbildung zu diesem Typ Situationen ausreichend Erfahrungen zu sammeln. In diesem Fall kommt deklaratives Wissen zum Zuge; Konzepte, Modelle, Regeln mit deren Hilfe ein mögliches Vorgehen geplant wird. Eine perfekte Lösung wird nicht möglich sein, dazu fehlen die konkreten Erfahrungen. Aber es sollte möglich sein, zumindest eine vielversprechende Richtung einzuschlagen, in der nützliche Erfahrungen gemacht werden können.

Reflektieren von Handeln und Planen: Jede erlebte Situation, sei es nun ein vertrauter oder ein unvertrauter Typ, stellt eine neue Erfahrung dar. Damit diese Erfahrungen als situatives Wissen sinnvolle Leitlinien für zukünftiges Handeln abgeben können, müssen sie reflektiert werden. Eine dritte Variante kompetenten Umgangs mit einer Situation besteht darin, dass man nachträglich anhand von Konzepten, Maximen, Regeln überlegt, ob das, was in der Situation geschehen ist, professionellen Standards genügt, also als Vorbild für zukünftiges Handeln dienen kann.

Will man also die Empfehlung „Diese Person ist kompetent“ aussprechen, dann muss man sicher sein, dass sie in jeder dieser drei Konstellationen mit den anfallenden Situationen umgehen kann.

1.1 Handeln in einer vertrauten Situationen

Eine Überprüfung des Handelns in vertrauten Situationen ist im Grunde genommen nicht in einer (künstlichen) Prüfungssituation möglich. Es geht darum zu beurteilen, ob sich jemand im normalen Alltag bewährt. Am besten können dies Mitarbeitende und Vorgesetzte aus einem Betrieb, die mit der entsprechenden Person längere Zeit zusammengearbeitet haben. Sie sind unter Umständen glaubwürdigere Quellen als eine anonyme Prüfungsorganisation.

In die Nähe einer realistischen Beurteilung kommt man allenfalls noch im Rahmen einer praktischen Prüfung bzw. eines Prüfungsprojekts. Dabei ist allerdings wichtig, dass beispielsweise Aufträge in der Form erteilt werden, wie das im praktischen Alltag üblich ist. Werden sie durch atypische „Textaufgaben“ ersetzt, entstehen falsche Hürden, indem unter anderem eine Sprachkompetenz mitgeprüft wird, die für den beruflichen Alltag irrelevant ist. Zudem zeigt die Forschung, dass es bei praktischen Prüfungen entscheidend ist, dass mehr als eine Situation angegangen wird (z.T. ist die Rede von mindestens 12 (!), Hottinger, Krebs, Hofer, Feller, & Bloch, 2004). Stellt man nur auf eine Situation ab, ist man viel zu vielen Zufällen ausgesetzt (Vu, 2000).

1.2 Reflektieren von Handeln und Planen

Reflektieren von Handeln und Planen lässt sich eher im Rahmen einer Prüfungssituation überprüfen. Dies ist ja auch im beruflichen Alltag nur möglich, wenn man sich aus der Hektik des Alltags zurückzieht und sich bewusst Zeit nimmt – was man bis zu einem gewissen Grad in einer Prüfungssituation nachbilden kann.

Reflektieren setzt eine erlebte Situation voraus. Denn nur wenn man dort war und miterlebt hat, wie sich die Situation den Anwesenden präsentierte und wer warum was getan hat, kann man kompetent darüber urteilen. Eine noch so ausführliche Fallschilderung ist kein wirklicher Ersatz dafür. Zudem ist zum Lesen und Verstehen einer Fallschilderung wiederum eine Sprachkompetenz verlangt, die vermutlich irrelevant ist. Reflektieren tut man am besten nicht für sich allein, sondern im Gespräche mit Kollegen, externen Fachleuten etc. Das ideale Format ist deshalb das Prüfungsgespräch. Am realistischen wäre ein Arrangement, bei dem ein Prüfungsexperte/eine Prüfungsexpertin eine Gruppe bei der Diskussion beobachtet.

Gegenstand ist eine Situation, die sich vor kurzem im Betrieb zugetragen hat – oder allenfalls die praktische Prüfung, wenn eine solche stattgefunden hat. Im Gespräch geht es dabei nicht darum, Wissen abzufragen. Ziel des Gespräches ist vielmehr, dass die geprüfte Person sich kritisch mit der Situation auseinandersetzt und auf Grund von in ihrem Fachbereich gültigen Normen, Regeln, Konzepten zu einer Bewertung dessen kommt, was geschehen ist. Der Experte/die Expertin hilft bei diesem Prozess durch unterstützende Fragen und lenkt gelegentlich die Aufmerksamkeit auf Regeln etc., die spontan nicht zur Sprache kommen. Diese können auch für die aktuelle Situation irrelevant sein. Dann ist es an der geprüften Person, dies zu erkennen.

1.3 Planen für eine unvertraute Situation

Planen ist die Auseinandersetzung mit einer neuartigen Situation. Auch hier ist eine gewisse Distanz zum Handlungsdruck des Alltags notwendig, besteht also eine gewisse Ähnlichkeit zu einer Prüfungssituation. Um das Planen prüfen zu können, ist wichtig, dass die zu bearbeitende Situation/Aufgabe wirklich neuartig ist. Einfach als Plan aufschreiben, was man in einer vertrauten Situation auf Grund der Erfahrung tun würde, ist keine Planung, sondern nur eine Schreibübung – und prüft damit wiederum praktisch nur irrelevante Sprachkompetenz.

Ziel des Planens ist selbstverständlich ein Plan, wie man die neuartige Situation angehen könnte. Dieser sollte zumindest für die ersten Schritte so konkret sein, dass man zu arbeiten beginnen kann. Vermutlich wird man bei der tatsächlichen Ausführung des Plans schon im Verlauf der ersten Schritte erste Änderungen vornehmen müssen. Der Plan sollte aber eine vielversprechende Richtung für diese ersten Schritte vorgeben.

Planen kann man im Gespräch; dies geschieht im beruflichen Alltag wohl auch häufig so. Wenn man aber überhaupt eine schriftliche Prüfung durchführen will, dann am ehesten für das Planen, denn Planen kann man auch schriftlich, zurückgezogen im stillen Kämmerlein. Und da man für eine unvertraute Situation plant, die man eben noch nicht voll und in allen Details versteht, ist es auch nicht unrealistisch, dass man auf Grund von schriftlichen Unterlagen plant. Wichtig ist dabei allerdings, dass sowohl diese Unterlagen wie auch der geforderte Plan im branchenüblichen Format abgefasst sind. Verlangt man an Stelle der branchenüblichen Handskizze mit Anmerkungen einen Aufsatz, prüft man wieder irrelevante Sprachkompetenz. Ideal wäre, wenn während der Prüfung zur Situation Zusatzfragen an eine anwesende Expertin/ einen Experten gestellt werden könnten. Denn ein Merkmal guten Planens ist es, gute Fragen zu stellen, wenn man sich in die Situation hineinarbeitet.

 2 Und wo bleibt das Rechnen, die Mathematik?

Kenntnisse und Fertigkeiten im Bereich Rechnen/Mathematik sind im praktischen Alltag Ressourcen, auf die man zugreift, um die Anforderungen der jeweiligen Situation zu bewältigen. Entscheidend ist also nicht, dass man „Rechnen kann“, sondern dass man situationsgerecht Berechnungen dort einsetzt, wo sie nötig und sinnvoll sind. Auf Prüfungen bezogen heisst das, dass es nicht darum gehen kann, explizit rechnerische Fertigkeiten zu testen, sondern dass man im Gesamtkontext mitüberprüft, ob notwendige Berechnungen situationsgerecht und zielführend gemacht wurden. Sinnvoll ist deshalb auch, dass an der Abschlussprüfung Rechnen/Mathematik nicht separat benotet wird, sondern in eine Gesamtbewertung eingeht – so wie das (zumindest in der Schweiz) unterdessen bei vielen Berufen üblich ist.

Für diese Bewertung stellt sich die Frage, welche Funktion Rechnen/Mathematik bei jeweiligen Konstellationen einnimmt und wie man erkennen könnte, wenn diese Funktion nicht oder ungenügend wahrgenommen wird.

2.1 Handeln in einer vertrauten Situation

Beim Handeln in einer vertrauten Situation sind allfällige Berechnungen in den Handlungsablauf integriert und oft fällt gar nicht weiter auf, dass gerechnet wird. Wie die Berechnung vorgenommen wird, ist im Prinzip gleichgültig. Es kann sein, dass aus Erfahrung der richtige Wert für etwas direkt „gesehen“ wird. Es kann sich um eine grobe Abschätzung handeln oder auch um eine detaillierte Berechnung. Entscheidend ist, dass das Berechnen mithilft, die Anforderungen der Situation professionell zu bewältigten. Rechnen/Mathematik kann in diesem Zusammenhang eigentlich nur negativ auffallen: Entweder, indem eine falsche Berechnung die Ursache für das Scheitern in der Situation ist, oder indem eine Berechnung zu umständlich durchgeführt wird und somit viel zu viel Zeit für eine professionelle Bearbeitung der Situation verbraucht.

2.2 Planen für eine unvertraute Situation

Hier sind die Verhältnisse genau umgekehrt. Im Hinblick auf eine unvertraute Situation fehlen die Erfahrungen, die ein „Sehen“ des richtigen Wertes oder ein schnelles Abschätzen möglich machen. Man muss sich daher auf Theorien, Konzepte, Modelle etc. verlassen. Das kann man nur, wenn man diese „wörtlich“ nimmt, wenn man ihnen so gut wie möglich Punkt für Punkt folgt. Situative Anpassungen an die aktuelle Situation sind nicht möglich, denn dazu fehlen eben die Erfahrungen. Wenn die Köchinnen und Köche beispielsweise lernen, dass sie im Falle eines komplexen Menüs eine saubere, graphische Planung aller Schritte machen sollen (vgl. Zeitmanagement), dann tun sie gut daran, diese Anweisung genau zu befolgen, wenn sie zum ersten Mal mit einer solchen Situation konfrontiert werden. Wenn sich mit der Zeit diese Erfahrungen einstellen, werden die Lernenden merken, dass das schematische Vorgehen seine Grenzen hat, dass man es je nach Situation abwandeln muss etc. Aber das wird erst in der Zukunft sein und noch nicht in dem Moment, in dem sie für eine unvertraute Situation planen.

Bewertungskriterium muss in dieser Konstellation also vor allem sein, ob das Verfahren genauso wie gelehrt angewendet wurde. Dabei gibt es zwei Fragen: Einerseits, ob das Vorgehen eingehalten wurde (im Beispiel: Eine graphische Darstellung machen, die Zeit für jedes Gericht eintragen, die Zeiten so anordnen, dass jedes Gericht rechtzeitig bereit ist). Andererseits, ob das Vorgehen sinnvoll auf die Situation angewendet wurde (im Beispiel: Stimmen die Zeiten für die einzelnen Gerichte? Ergibt sich ein Ablauf, der tatsächlich durchführbar ist?). Die erste Frage lässt sich für eine Bewertung nutzen. Je genauer das gelehrte Vorgehen eingehalten wird, umso besser. Die Antwort auf die zweite Frage hingegen sollte nicht in die Beurteilung der Lernenden einfliessen. Um den zweiten Punkt mit Sicherheit bewältigen zu können, müssten sie ja bereits Erfahrungen mit dieser Situation haben. Und so lange sie dies noch nicht haben, sind Fehler zu erwarten, sind Fehler bezüglich dieser zweiten Frage ganz normal.

2.3 Reflektieren von Handeln und Planen

Das Reflektieren von Handeln und Planen ist in einem gewissen Sinn eine Mischung der beiden anderen Konstellationen. Um eine Situation beispielsweise Anhand der Regel „mache eine saubere, graphische Zeitplanung“ beurteilen zu können, muss man zuerst einmal überlegen, wie es gewesen wäre, wenn man diese Regel „wörtlich“ angewendet hätte (ganz so wie beim Planen für eine unvertraute Situation).

Stellt man fest, dass dies nicht der Fall war, dann muss man anschliessend überprüfen, ob die beobachteten Abweichungen situationsgerecht waren, ob man – wie beim Handeln in einer vertrauten Situation – die Regel korrekt der Situation angepasst hat. Das Resultat dieser Überlegung kann eines der folgenden sein: 1) Es war falsch, von der Regel abzuweichen. 2) In diesem Fall war es richtig, von der Regel abzuweichen; die Regel ist zwar nützlich, es gibt aber Situationen, in denen man davon abweichen muss und diese hier ist ein Beispiel dafür; 3) Es war richtig, in dieser Situation abzuweichen; die Regel ist „falsch“ und sollte angepasst werden (vgl. reflektierende Fallstudie, bzw. Kaiser, 2008).

Bei Bewerten dieser Konstellation stellen sich zwei Fragen ähnlich wie beim Planen für eine unvertraute Situation: A) Ist die „wörtliche“ Anwendung korrekt (im Beispiel: Ist die versuchsweise graphische Planung korrekt?) und B) ist der Vergleich zwischen „wörtlicher“ Anwendung und tatsächlichem Geschehen korrekt. Was davon in eine Beurteilung einfliessen kann, hängt im Wesentlichen davon ab, wie vertraut die Lernenden mit der Art Situation sind, über die sie reflektieren. Sind sie noch wenig vertraut, dann gelten dieselben Überlegungen wie beim Planen für eine unvertraute Situation: Man kann erwarten, dass sie die „wörtliche“ Anwendung im Prinzip richtig machen. Fehler in Details, die auf mangelnde Erfahrung zurückzuführen sind, sind aber normal. Ebenso kann man erwarten, dass sie allfällige Unterschiede zwischen der „wörtlichen“ Anwendung und dem, was sich in der Situation tatsächlich zugetragen hat, erkennen. Man kann aber nicht erwarten, dass sie allfällige Abweichungen einer der drei Kategorien zuordnen können. Sind sie hingegen mit der Art von Situation, die es zu reflektieren gilt, voll vertraut, kann man sowohl eine situationsgerechte „wörtliche“ Anwendung wie auch eine korrekte Klassifikation allfälliger Differenzen erwarten.

3 Eine kritische Analyse der schriftlichen Schlussprüfung Köchinnen/Köche

Hotel & Gastro formation hat auf ihrer Website eine Nullserie der schriftlichen Abschlussprüfung publiziert. Diese eignet sich gut, um die bisher aufgestellten Regeln zu illustrieren. Mit der folgenden Kritik soll nicht gesagt werde, dass Hotel & Gastro formation solche Überlegungen nicht auch angestellt hat und eventuell aus guten Gründen beschlossen hat, diesen Regeln nicht zu folgen. Es geht nur darum, aus einer Aussensicht zu beschreiben, wo sich Übereinstimmungen bzw. Abweichungen zu einer „wörtlichen“ Anwendung der hier aufgestellten Regeln beobachten lassen.

Die ausführliche Analyse findet sich in der pdf-Version dieses Textes.

4 Wenn die Prüfung nicht angepasst wird

Im persönlichen Unterricht oder als Fachgruppe an einer Schule kann man eine Umstellung „auf die Füsse“ zur Not auch ohne Anpassung der Prüfung angehen. Zumindest in der Schweiz ist es bei den allermeisten Berufen so, dass das Fachrechnen nur einen sehr geringen Einfluss auf die Abschlussnote und damit auf das Bestehen der Abschlussprüfung hat. Sollten also Lernende in der Abschlussprüfung schlechter abschneiden, weil man sie nicht auf die Prüfung, sondern auf die Bewältigung realer Berechnungssituationen vorbereitet, dürfte ihnen das kaum zum Schaden gereichen.

Bei vielen Lernenden ist aber sogar zu erwarten, dass sie, wenn sie einmal in konkreten Berechnungssituationen Fuss gefasst haben, mit verhältnismässig wenig Aufwand dazulernen können, auch eher abstrakte und kontextfreie Prüfungsaufgaben zu lösen (Kaiser, 2010; S. 117ff). Sie kann man „von unten nach oben“ – über die sichere Bewältigung konkreter Situationen aus dem beruflichen Alltag hin zu abstrakteren Aufgaben – auf eine entsprechende Prüfung vorbereiten. Und diejenigen Lernenden, welche diesem Schritt hin zum „Kopf“ nicht folgen können, haben wenigsten gelernt, im konkreten Berufsalltag zu bestehen.

Stellt man also den persönlichen Unterricht um, ohne dass die Prüfungen angepasst werden, besteht das Problem weniger darin, dass die Lernenden deshalb an der Prüfung scheitern werden. Das Problem wird eher sein, Lernende (und skeptische Kolleginnen und Kollegen) davon zu überzeugen, dass es sich lohnt, nicht immer nur auf Prüfungen ausgerichtet zu arbeiten.

5 Zitierte Literatur

• Hottinger, U., Krebs, R., Hofer, R., Feller, S., & Bloch, R. (2004). Strukturierte Mündliche Prüfung für die ärztliche Schlussprüfung Entwicklung und Erprobung im Rahmen eines Pilotprojekts: Analysebericht des Instituts für Medizinische Lehre, Universität Bern, Schweiz,.
• Kaiser, H. (2008). Berufliche Handlungssituationen machen Schule. Winterthur: Edition Swissmem.
• Kaiser, H. (2010). Rechnen und Mathematik anwendungsbezogen unterrichten. Winterthur: Edition Swissmem.
• Kuster, H. (2009). Prüfen – Feind des Lernens. Folio, 2009(3), 26-29.
• Nu Viet  Vu (2000). Persönliche Mitteilung. Genf: Unit of Development and Research in Medical Education