{"id":4608,"date":"2023-02-19T16:56:20","date_gmt":"2023-02-19T15:56:20","guid":{"rendered":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/?page_id=4608"},"modified":"2023-02-19T17:53:59","modified_gmt":"2023-02-19T16:53:59","slug":"denkwerkzeuge-fuer-unterrichtende","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/lehrerbildung\/denkwerkzeuge-fuer-unterrichtende\/","title":{"rendered":"Denkwerkzeuge f\u00fcr Unterrichtende"},"content":{"rendered":"<p>Um gut unterrichten zu k\u00f6nnen, braucht man einerseits viel Erfahrung, die man nur selbst machen kann (<a href=\"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/iml2\/wissenssysteme\/situatives-system\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">situatives Wissen<\/a>). Andererseits helfen zumindest zu Beginn auch \u00a0Anleitungen, Hintergrundwissen etc. (<a href=\"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/iml2\/wissenssysteme\/deklaratives-system\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">deklaratives Wissen<\/a>), die man an Kursen und Ausbildungen aufnimmt, und die jemand anders entwickelt hat. Die folgenden \u00dcberlegungen gehen der Frage nach, welche Form solch deklaratives Wissen haben muss, damit es n\u00fctzlich ist. (Etwas ausf\u00fchrlicher als <a href=\"http:\/\/www.hrkll.ch\/Lehrerbildung\/Skripte\/Denkwerkzeuge_fuer_Unterrichtende.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">pdf<\/a>.)<\/p>\n<p><strong>Inhalt<\/strong><\/p>\n<ul style=\"list-style-type: square;\">\n<li>Seiten 1-2: J\u00fcrgen Habermas: Erkenntnisinteresse<\/li>\n<li>Seiten 4-7: Einfl\u00fcsse auf meine Arbeit<\/li>\n<li>Seiten 8-9: Die Struktur von f\u00fcr die Gestaltung von Unterricht relevanten Denkwerkzeugen<\/li>\n<li>Seite 10: Ausblick<\/li>\n<li>Seite 11: Erw\u00e4hnte Literatur<\/li>\n<\/ul>\n<p><!--nextpage--><\/p>\n<h1>1 \u00a0\u00a0 J\u00fcrgen Habermas: Erkenntnisinteresse<\/h1>\n<p>Ausgangspunkt f\u00fcr die folgenden \u00dcberlegungen ist J\u00fcrgen Habermas Buch <em>Erkenntnis und Interesse<\/em> (Habermas 1968). Habermas geht darin der Frage nach, wie wir zu gesichertem Wissen, gesicherten Erkenntnissen gelangen k\u00f6nnen und rollt zuerst einmal die Geschichte der Suche nach geeigneten Kriterien auf: Woran erkennen wir, dass etwas stimmt, dass etwas \u201ewahr\u201c ist? Er kommt dabei zum Schluss, dass wir diese Frage nur beantworten k\u00f6nnen, wenn wir uns klarmachen, wozu wir das entsprechende Wissen gebrauchen m\u00f6chten. Er arbeitet drei grundverschiedene Ziele (bei ihm: \u201eInteressen\u201c) heraus, die wir beim Gebrauch von Wissen haben k\u00f6nnen:<\/p>\n<ul>\n<li><strong>Technisches Interesse:<\/strong> Das Fenster steht offen, es wird langsam kalt. Was muss ich tun, damit es im Zimmer wieder w\u00e4rmer wird?<\/li>\n<li><strong>Praktisches Interesse:<\/strong> Wir haben G\u00e4ste eingeladen. Ich m\u00f6chte zusammen mit meiner Frau ein Vier-Gang-Men\u00fc zubereiten. Wie kann ich erreichen, dass wir Hand-in-Hand daran arbeiten k\u00f6nnen?<\/li>\n<li><strong>Emanzipatorisches Interesse:<\/strong> Die Lehrpersonen in meinem Kurs bringen \u00dcberzeugungen mit, die sie daran hindern, auf die Bed\u00fcrfnisse ihrer Lernenden einzugehen. Wie kann ich ihnen helfen, diese \u00dcberzeugungen durch hilfreichere zu ersetzen?<\/li>\n<\/ul>\n<p>Das Interessante an seiner Einteilung ist, dass je nach Art des Ziels, je nach Interesse, die n\u00fctzlichen Denkwerkzeuge eine andere Form annehmen und die Erfolgskriterien anders aussehen. Beim technischen Interesse kreist unser Denken um Gegenst\u00e4nde bzw. Objekte. Wir messen ihre Eigenschaften und wir kennen Regeln in der Form: \u201eWenn es kalt ist und das Fenster offen ist, dann wird es w\u00e4rmer, wenn ich das Fenster schliesse.\u201c Diese Regeln sind n\u00fctzlich, wenn sie mir erlauben, die Temperatur zu erh\u00f6hen, wann immer ich m\u00f6chte.<\/p>\n<p>Beim praktischen Interesse hat sich hingegen \u00fcber eine viele tausend Jahre alte Erfahrung die Haltung herausgebildet, dass man die Gegen\u00fcber, mit denen man zusammenarbeiten m\u00f6chte, nicht als Objekte, sondern als Subjekte mit Ideen, W\u00fcnschen, Gef\u00fchlen etc. behandelt. Diese Ideen, W\u00fcnsche etc. kann man nicht messen, wie die Eigenschaften der Objekte; man muss sie erfragen, man muss mit dem Gegen\u00fcber dar\u00fcber reden. Und man kann sich auch nicht Ziele setzen, wie beim technischen Interesse, denn wenn mehrere Personen zusammenarbeiten, entstehen gemeinsame Ziele erst in der Zusammenarbeit. Das Kriterium des Gelingens ist hier, ob eine befriedigende Kooperation zu Stande kommt.<!--nextpage--><\/p>\n<p>Habermas Darstellung der verschiedenen Interessen ist nicht sehr systematisch. Vergleicht man sie aber, l\u00e4sst sich eine gemeinsame Struktur herausarbeiten:<a href=\"#_ftnref1\" name=\"_ftn1\"><\/a><\/p>\n<table>\n<tbody>\n<tr>\n<td width=\"243\"><strong>Zweck:<\/strong> Bestimmendes Element f\u00fcr jedes Denkwerkzeug<a href=\"#_ftn1\" name=\"_ftnref1\">[1]<\/a> ist der Zweck, dem es dienen soll. Dieser hat einen Einfluss auf die Form des Werkzeugs und auf Kriterien, anhand derer die Brauchbarkeit des Werkzeugs gemessen werden kann.<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td width=\"243\"><strong>Form<\/strong>: Denkwerkzeuge stellen Wissen in der Form zur Verf\u00fcgung, wie es zum Erreichen des Zwecks am n\u00fctzlichsten ist.<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td width=\"243\"><strong>Interessierte:<\/strong> Denkwerkzeuge sind f\u00fcr den Gebrauch ganz bestimmter Gruppen von Personen geschaffen und m\u00fcssen durch diese handhabbar sein.<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td width=\"243\"><strong>Kriterien:<\/strong> Entsprechend ihrem Zweck sind Denkwerkzeuge unterschiedlich zu beurteilen. Es gibt keine allgemeinen Kriterien, die f\u00fcr alle Denkwerkzeuge anwendbar w\u00e4ren.<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td width=\"243\"><strong>Randbedingungen:<\/strong> Funktionierende Denkwerkzeuge kann es nicht f\u00fcr alle Umst\u00e4nde geben. Je nach Zweck m\u00fcssen gewisse Bedingungen erf\u00fcllt sein, damit sie \u00fcberhaupt funktionieren k\u00f6nnen.<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td width=\"243\"><strong>Entstehungs- und \u00dcberpr\u00fcfungsprozess:<\/strong> Die Prozesse, mit deren Hilfe Denkwerkzeuge erarbeitet und\/oder gepr\u00fcft werden, unterscheiden sich stark je nach Zweck.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p><a href=\"#_ftnref1\" name=\"_ftn1\">[1]<\/a> Wenn wir Wissen im Hinblick auf ein Ziel erwerben und verwenden, wird es zum Werkzeug. Ich verwende daher im Folgenden an Stelle von Wissen bzw. Erkenntnis den Begriff <em>Denkwerkzeug<\/em>.<!--nextpage--><\/p>\n<h1>2\u00a0\u00a0\u00a0 Einfl\u00fcsse auf meine Arbeit<\/h1>\n<h2>Methodische Heimat<\/h2>\n<p>Habermas Ausgangsproblem war das Aufkommen und die Dominanz des <em>Positivismus<\/em>. Dieser verzichtet im Gegensatz zu \u00e4lteren Ans\u00e4tzen auf die Frage nach dem Sinn, dem Wozu von Erkenntnis. \u201eSie ist f\u00fcr ihn [dem <em>Positivismus<\/em>] durch die Tatsache der modernen Wissenschaft sinnlos geworden\u201c (Habermas 1968, S. 88). Sinnvoll ist f\u00fcr den <em>Positivismus<\/em> nur noch die \u201emethodologische Frage nach den Regeln des Aufbaus und der \u00dcberpr\u00fcfung wissenschaftlicher Theorie\u201c (Habermas 1968, S.88). \u00dcberlegungen wie Kants Untersuchungen sind damit nicht mehr m\u00f6glich. Kant liess sich zwar auch \u201eeinen normativen Begriff von Wissenschaft durch die zeitgen\u00f6ssische Physik vorgeben\u201c, er nutzte diesen dann aber als \u201eAusgangspunkt einer Untersuchung der Konstitution m\u00f6glicher Gegenst\u00e4nde kausalanalytischer Erkenntnis\u201c (Habermas 1968, S. 88). Im <em>Positivismus<\/em> fallen solche \u00dcberlegungen weg.<\/p>\n<p>Das Subjekt der Erkenntnis, d.h. die Frage, wer denn zu Erkenntnissen gelangt und was das allenfalls f\u00fcr Auswirkungen \u00fcber m\u00f6gliche Erkenntnisse hat, ger\u00e4t aus dem Blickfeld. \u201eEine auf Methodologie eingeebnete Erkenntnistheorie verliert in der gleichen Weise die Konstituierung der Gegenst\u00e4nde m\u00f6glicher Erfahrungen aus dem Blick wie eine von transzendentaler Reflexion abgespaltete Formalwissenschaft [Mathematik und Logik] die Genesis der Regeln f\u00fcr die Verkn\u00fcpfung der Symbole; beide ignorieren, Kantisch gesprochen, die synthetische Leistung des erkennenden Subjekts.\u201c (Habermas 1968, S. 90). Dadurch entf\u00e4llt jede Selbstreflexion von Wissenschaft, die Habermas wieder erm\u00f6glichen m\u00f6chte.<\/p>\n<p>Dies traf sich gut mit meinem Bed\u00fcrfnis nach einer konstruktiven Grundeinstellung zum Thema \u201eWissen schaffen\u201c. Denn was uns im Psychologiestudium in Form des <em>Kritischen Rationalismus<\/em> dazu angeboten wurde, konnte nicht befriedigen. Dass der Wissenschaft nur noch die Aufgabe \u00fcberlassen war, Theorien etc. zu widerlegen, war wenig motivierend. Zudem war offensichtlich, dass man logisch gesehen Theorien genauso wenig widerlegen wie beweisen konnte. Die \u201eWahrheit\u201c wissenschaftlicher Erkenntnisse ist keine Frage, die sich auf Grund logischer \u00dcberlegungen beantworten l\u00e4sst, sondern nur als pragmatisch als Frage nach der \u201eBrauchbarkeit\u201c. Ich erlebte Habermas \u00dcberlegungen in dieser Hinsicht als befreiend, unter anderem auch, da sie es mir erlaubte, mich mit der \u201esynthetischen Leistung des erkennenden Subjekts\u201c zu besch\u00e4ftigen (in Kaiser 1980) und so dass Interesse an Lernprozessen andere selbstreflexiv auf meine eigenen Lernprozesse anzuwenden.<!--nextpage--><\/p>\n<h2>Technische Interesse<\/h2>\n<p>Als junger Forschungsassistent war ich mehrfach in Projekten engagiert, die vom Selbstverst\u00e4ndnis der Projektinitiatoren her \u201ewissenschaftlich\u201c waren und damit implizit ein <em>technisches Interesse<\/em> verfolgten, da dies dem dominanten Verst\u00e4ndnis von Wissenschaft entsprach. Ob dabei je brauchbare technische Regeln entstanden sind, ist fraglich. Eindeutig hat die Arbeit in diesen Projekten aber dazu beigetragen, dass mir klar wurde, dass ich im Zusammenhang mit Menschen nicht an technischem Wissen interessiert war. Exemplarisch daf\u00fcr waren die Erlebnisse im Projekt \u201eFragegenese\u201c.<\/p>\n<p>Initiator war August Flammer. Ausgangspunkt war seine Ern\u00fcchterung bez\u00fcglich der N\u00fctzlichkeit des <em>Aptitude<\/em><em> Treatment Interaction<\/em> (ATI) Ansatzes f\u00fcr die Gestaltung von Unterricht. Der ATI Ansatz ging von der Beobachtung aus, dass Lernende verschieden sind, verschiedene F\u00e4higkeiten mitbringen (<em>Aptitudes<\/em>) und daher durch die Lehrperson je unterschiedlich behandelt werden sollten (<em>Treatment<\/em>). Man wollte erforschen, welche <em>Aptitudes<\/em> der Lernenden mit welchen <em>Treatments<\/em> g\u00fcnstig interagieren (<em>Interaction<\/em>), und hoffte, dieses Wissen w\u00fcrde Lehrpersonen helfen, verschiedene Gruppen von Lernenden differenziert zu behandeln. Der Ansatz scheiterte aus verschiedenen Gr\u00fcnden. U.a. zeigte sich, dass die Lehrpersonen im Klassenunterricht heillos damit \u00fcberfordert waren, all die verschiedenen <em>Aptitudes<\/em> zu ber\u00fccksichtigen, welche die Forschung untersucht hatte (Flammer 1978).<\/p>\n<p>Flammer zog daraus den Schluss, dass die Verantwortung f\u00fcr Differenzierungen im Unterricht nicht allein bei der Lehrperson liegen kann, sondern dass die Lernenden auch ihren Teil \u00fcbernehmen m\u00fcssen, indem sie u.a. Fragen stellen und so signalisieren, wo sie Unterst\u00fctzungsbedarf haben. Er begannt sich daher mit dem Thema \u201eFragen stellen\u201c auseinanderzusetzen und wollte ergr\u00fcnden, wie man (wer? die Lehrperson?) vorhersagen kann, welche Fragen Lernende stellen werden (bspw. Flammer, Kaiser &amp; L\u00fcthi 1981). Dieser Verdrehung eines <em>praktischen<\/em> Anliegens (in der Interaktion verstehen, was die einzelnen Lernenden brauchen) in ein <em>technisches<\/em> (in einer Situation vorhersagen, welche Fragen gestellt werden), welche wohl dem Druck durch das dominante Wissenschaftsverst\u00e4ndnis geschuldet war, schien Flammer nicht zu st\u00f6ren. Ich hatte aber M\u00fche damit, und ich denke, da hat mir die Auseinandersetzung mit Habermas geholfen. Es schien mir damals wie heute unsinnig, nachdem man sich fragende Lernende gew\u00fcnscht hatte, diese Fragen wieder \u00fcberfl\u00fcssig zu machen, indem man sie vorhersagt!<!--nextpage--><\/p>\n<h2>Praktisches Interesse<\/h2>\n<p>Habermas geht es in seiner Beschreibung des <em>praktischen Interesses<\/em> immer darum, Erkenntnisse f\u00fcr eine ganz bestimmte konkrete Interaktion ganz bestimmter Personen zu generieren. Er sieht keine \u00fcber den Einzelfall hinausgehende Wissensentwicklung vor. Eine solche scheint mir aber notwendig. \u00c4usserungen von Mitmenschen sind so vielf\u00e4ltig und nicht eindeutig, dass die Menge m\u00f6glicher Interpretationen, mit denen man den Verstehensprozess starten kann, oft schier unbegrenzt ist und daher die Chance klein, dass man einen Ausgangspunkt erwischt, von wo aus sich eine brauchbare Interpretation entwickeln kann. Wie Habermas beim <em>emanzipatorischen Interesse<\/em> in Form \u201eder verallgemeinerten Geschichten\u201c vorschl\u00e4gt, braucht man auch hier \u201eFolien\u201c, Beobachtungs- und Interpretationsraster, welche die Aufmerksamkeit in eine g\u00fcnstige Richtung lenken. Welches dieser Raster in welchem Kontext n\u00fctzlich ist, ist kulturell gepr\u00e4gt. Interagiere ich mit einem Schweizer, gibt es andere g\u00fcnstige Ausgangspunkte f\u00fcr eine verst\u00e4ndnisvolle Interpretation als wenn ich mit einer Japanerin zusammenzuarbeiten m\u00f6chte. Typischerweise nehmen diese Raster die Form von Ratgebern an, welche etwa betonen, dass f\u00fcr Japaner das Thema Vermeidung von Gesichtsverlust sehr zentral ist, wogegen bei Schweizerinnen eher die P\u00fcnktlichkeit grosse Bedeutung hat. Ein h\u00fcbsches historisches Beispiel ist der \u201eLeitfaden f\u00fcr britische Soldaten in Frankreich\u201c (British War Office 1944).<\/p>\n<p>Ich habe nie systematisch an der Entwicklung solcher Raster mitgearbeitet. F\u00fcr mich selbst musste ich aber mehrfach f\u00fcr den Eigengebrauch neue Raster entwickeln, wenn ich jeweils begann mit einer neuen Gruppe von Leuten zusammenzuarbeiten. Eine solche Gruppe waren Fachkunde-Lehrpersonen in der Berufsbildung in der Schweiz. \u00dcber 15 Jahre hinweg hat sich hier im Laufe zahlreicher Interaktionen ein Raster herausgebildet, welches mir erm\u00f6glichte, Lehrpersonen immer schneller zu verstehen.<\/p>\n<p>Leider habe ich dieses Raster nie wirklich reflektiert, so dass ich es bewusst anderen Personen zur Verf\u00fcgung stellen k\u00f6nnte. Es w\u00e4re interessant, jemand w\u00fcrd einmal so etwas versuchen. Dabei w\u00e4re es n\u00fctzlich, als Erg\u00e4nzung zu Habermas auch eine Methodik zur Ausarbeitung solcher Raster zu erarbeiten.<!--nextpage--><\/p>\n<h2>Emanzipatorisches Interesse<\/h2>\n<p>Am intensivsten war ich im <em>emanzipatorischen<\/em> Bereich besch\u00e4ftigt, und zwar am l\u00e4ngsten und ausf\u00fchrlichsten mit dem Versuch, Berufsschullehrpersonen von ihren Selbstmissverst\u00e4ndnissen bez\u00fcglich des Fachrechnens zu befreien (<a href=\"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/entstehungsgeschichte-von-fachrechnen-vom-kopf-auf-die-fuesse\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Entstehungsgeschichte<\/a>).<\/p>\n<p>Ausgangspunkt war das <em>Leiden<\/em> der Berufsschullehrpersonen am Fachrechnen, ihre Klagen dar\u00fcber, dass es ihnen nicht gelingt, den Lernenden ganz elementare und nicht besonders komplizierte Dinge beizubringen. Sie hatten den Anspruch, dass dies m\u00f6glich sein sollte, und ich war der \u00dcberzeugung, dass es tats\u00e4chlich m\u00f6glich ist. (Zu diesem zweiten Punkt merkt Habermas an, dass eine auf dem Hintergrund des emanzipatorischen Interesses laufende Therapie immer auch eine kulturelle Norm dessen voraussetzt, was m\u00f6glich und normal ist.)<\/p>\n<p>Um an dieser St\u00f6rung zu arbeiten besuchten die Berufsschullehrpersonen bei mir Kurse, wo sie sich ohne den \u00fcblichen Handlungsdruck im Schulzimmer mit verschiedenen Aspekten ihres Unterrichts auseinandersetzen konnten. Neben dem fehlenden Handlungsdruck war dabei ebenfalls wichtig, dass \u00a0Ideen ungehindert ausgetauscht werden konnten.<\/p>\n<p>Als Rahmen, als <em>Erz\u00e4hlfolie<\/em> diente mir eine verallgemeinerte Geschichte dar\u00fcber, wie die Lehrpersonen selbst in ihrer Schulzeit den Rechnen\/Mathematikunterricht kulturell bedingt erlebt hatten (Drill), welche Vorstellungen sie dadurch von Rechnen\/Mathematik entwickelt hatten (disziplinierte Anwendung allgemeing\u00fcltiger Regeln) und wie sie dann aber sp\u00e4ter im beruflichen Alltag Rechnen ganz anders eingesetzt hatten (flexibler und kreativer Gebrauch von Zahlen zur Beantwortung praktischer Fragen). Die Hauptbotschaft dieser Geschichte war, dass die eigenen schulischen Erfahrungen der Lehrpersonen ihnen den Blick darauf verstellen, wie sie selbst Zahlen im Alltag gebrauchen. Konkretes Ziel war die <em>Beseitigung des Drucks durch die normative Vorstellung<\/em> von schulischem Rechnen, so dass die Lehrpersonen frei wurden, mit den Lernenden dar\u00fcber zu sprechen, wie im beruflichen Alltag Zahlen tats\u00e4chlich eingesetzt werden.<\/p>\n<p>Die Teilnehmenden an den Kursen erhielten immer viel Platz, ihre <em>Erfahrungen<\/em> aus dem Schulunterricht zu erz\u00e4hlen. Das erm\u00f6glichte es, die verallgemeinerte Geschichte exemplarisch f\u00fcr einzelne Teilnehmende zu konkretisieren, ihre <em>spezifische Geschichte<\/em> zu erz\u00e4hlen. Zudem stellte ich ihnen immer ein paar speziell konstruierte Berechnungsaufgaben, bei deren Bearbeitung sie einerseits ihre <em>Ursituation<\/em>, die Schulsituation in der Rolle der Lernenden, wiedererlebten und andererseits beobachten konnten, dass sie beim Berechnen ganz anders vorgehen, als es ihren normativen Vorstellungen entsprach.<\/p>\n<p>Um wirklich den gew\u00fcnschten Effekt zu erreichen, musste sich ein Kurs \u00fcber mindestens ein halbes Jahr erstrecken. Weniger entscheidend war dabei die eigentliche Pr\u00e4senzzeit, sondern die Zeit, in der sich die Lehrpersonen im Alltag bei der Gestaltung ihres Unterrichts mit der Problematik auseinander setzten. \u00dcber diese Versuche berichteten sie in regelm\u00e4ssigen Treffen. Dabei zeigten sich bei den meisten noch nach Monaten <em>Widerst\u00e4nde<\/em>, sich von ihrer alten normativen Vorstellung des schulischen Rechnens zu l\u00f6sen. Ich und manchmal auch andere Kursteilnehmenden haben bei diesen Treffen die Berichte von Unterrichtsversuchen immer wieder auf dem Hintergrund der verallgemeinerten Geschichte von schulischem Rechnen und Zahlengebrauch im Alltag nacherz\u00e4hlt.<\/p>\n<p>Bei gesch\u00e4tzt 80% der Teilnehmenden ist die gew\u00fcnschte Ver\u00e4nderung nach einigen Monaten eingetreten. Sie f\u00fchlten sich befreit und hatten wieder mehr Lust und Freude daran, Fachrechnen zu unterrichten. Die restlichen Teilnehmenden h\u00e4tten vielleicht eine intensivere, individuellere Betreuung gebraucht, als dies in der Kursgruppe m\u00f6glich war.<!--nextpage--><\/p>\n<h1>3 \u00a0\u00a0 Die Struktur von f\u00fcr die Gestaltung von Unterricht relevanten Denkwerkzeugen<\/h1>\n<p>F\u00fcr mich hat Habermas \u00fcberzeugend herausgearbeitet, dass es unterschiedliche <em>Erkenntnisinteresse<\/em> gibt, die je zu unterschiedliche Kriterien bez\u00fcglich der Form und der \u00dcberpr\u00fcfung des jeweiligen Wissens f\u00fchren. Er verbindet die drei von ihm behandelten <em>Erkenntnisinteressen<\/em> mit \u201eden kulturellen Bedingungen unserer Existenz: Arbeit, Sprache und Herrschaft.\u201c (Habermas 1968, S.347). Dabei definiert er: \u201eInteressen nenne ich die Grundorientierungen, die an bestimmten fundamentalen Bedingungen der m\u00f6glichen Reproduktion und Selbstkonstituierung der Menschengattung, an Arbeit und Interaktion, haften. Jene Grundorientierungen zielen deshalb nicht auf die Befriedigung unmittelbar empirischer Bed\u00fcrfnisse, sondern auf die L\u00f6sung von Systemproblemen \u00fcberhaupt. Freilich kann von Probleml\u00f6sungen hier nur tentativ die Rede sein. Denn erkenntnisleitende Interessen d\u00fcrfen nicht anhand von Problemstellungen bestimmt werden, die als Probleme erst innerhalb eines von ihnen festgelegten methodologischen Rahmens auftreten k\u00f6nnten. Die erkenntnisleitenden Interessen messen sich allein an jenen objektiv gestellten Problemen der Lebenserhaltung, welche durch die kulturelle Form der Existenz als solche beantwortet worden sind.\u201c (Habermas 1968, S. 242)<\/p>\n<p>Vielleicht war Habermas damals der Ansicht, mit seiner Analyse ersch\u00f6pfend alle <em>Interessen<\/em> behandelt zu haben, welche sich aus der \u201em\u00f6glichen Reproduktion und Selbstkonstituierung der Menschengattung\u201c ergeben. Ich bin zu wenig Habermas-Spezialist, um das beantworten zu k\u00f6nnen. Aus meiner Sicht gibt es aber keinen Grund, sich auf diese drei Formen zu beschr\u00e4nken. Vielleicht decken sie auf einer Makro-Ebene tats\u00e4chlich alle in der menschlichen Gesellschaft vorhandenen <em>Interessen<\/em> ab. Aber auf einer feiner aufl\u00f6senden Ebene darunter lassen sie sich mit Sicherheit differenzieren und die damit verbundenen Kriterien genauer pr\u00e4zisieren. Ich versuche das hier f\u00fcr etwas, was ich <em>Unterrichtsmethodisches Erkenntnisinteresse<\/em> nennen m\u00f6chte<\/p>\n<p>Forschung zur Gestaltung von Schulunterricht verfolgt grob das Ziel, Unterricht wirksamer zu machen. Auf den ersten Blick k\u00f6nnte man hier <em>technisches Interesse<\/em> vermuten. Genauer betrachtet sind aber die die Charakteristika des <em>technischen Interesses<\/em> nicht gegeben. Beim <em>technischen Interesse<\/em> stehen normierte Situationen im Fokus, die durch entsprechend geschulte Personen beliebig herstellbar sind und f\u00fcr die bekannt ist, welche Reaktion eine bestimmte Aktion ausl\u00f6st (vgl. Abschnitt 1). Das ist bspw. f\u00fcr den Abschuss einer Kanonenkugel oder f\u00fcr das Schalten eines elektronischen Steuerelements machbar. Darauf gr\u00fcndet sich das Ansehen der Physik, welche angeblich das entsprechende Wissen liefert. (F\u00fcr eine kritische Sicht auf die Rolle physikalischer Theorien vgl. etwa Baird 2004, Kornwachs 2013).<\/p>\n<p>Man kann versuchen, Unterricht aus dieser Perspektive anzugehen und von den Lehrpersonen erwarten, dass sie normierte Situationen herstellen. Aber ihr \u201eMaterial\u201c sind nicht Kanonenkugeln, sondern Menschen. Und diese entziehen sich jeder Normierung, sowohl einzeln wie auch in der Gruppe. Daher sind Lehrpersonen st\u00e4ndig mit Situationen konfrontiert, die zwar in einem gewissen Sinne verwandt sind, die aber doch immer wieder so unterschiedlich ausfallen, dass sie nach ganz spezifischen Reaktionen verlangen. Lehrpersonen improvisieren st\u00e4ndig, was u.a. auch dazu f\u00fchrt, dass man sie nicht in dem Sinne schulen kann, wie man einem Kanonier das Einstellen des Abschusswinkels beibringt. Lehrpersonen werden das, was man ihnen in der Ausbildung oder in einer Weiterbildung mitgibt, nie genau so nutzen, wie es ihnen vermittelt wurde, sondern sie werden p\u00e4dagogische Theorien und Rezepte h\u00f6chstens als Grundlage f\u00fcr ihre Improvisationen einsetzen (<a href=\"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/lehrerbildung\/entwicklung-im-bildungssystem-als-evolutionsprozess\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Bildungsevolution<\/a>).<\/p>\n<p>Dasselbe gilt eine Ebene vorgelagert. Auch die Dozierende der Lehrerbildung sind Lehrpersonen und werden ihrerseits Theorien und Rezepte, welche die Forschung f\u00fcr die Ausbildung von Lehrpersonen zur Verf\u00fcgung stellt, ebenfalls h\u00f6chstens als Grundlage f\u00fcr Improvisationen nutzen (<a href=\"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/lehrerbildung\/wirkungskaskade\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Wirkungskaskade<\/a>). Die Denkwerkzeuge, welche die p\u00e4dagogische Forschung schafft, m\u00fcssen also (durch Improvisationen der Dozierenden angeregte) Improvisationen der Lehrpersonen derart unterst\u00fctzen, dass die Lernenden qualitativ m\u00f6glichst gut lernen \u2013 was auch immer darunter zu verstehen ist. Technische Regeln entweder f\u00fcr Dozierende oder direkt f\u00fcr Lehrpersonen k\u00f6nnen dies nicht leisten.<\/p>\n<p>Die Ziele p\u00e4dagogischer Forschung decken sich auch nicht eins zu eins mit den Zielen des <em>pragmatischen<\/em> oder des <em>emanzipatorischen Interesses<\/em>. Nat\u00fcrlich m\u00fcssen die Lehrpersonen in einem gewissen Sinn die Lernenden verstehen, damit sie mit ihnen interagieren k\u00f6nnen. Dar\u00fcber hinaus brauchen sie aber auch Hilfe, um die Lernenden sinnvoll anzuleiten. Und sicher kommt es vor, dass einzelne Lernende ihr Potential nicht abrufen k\u00f6nnen und so etwas wie eine \u201eTherapie\u201c brauchen. Aber die Aufgabe der Lehrperson endet hier nicht. Ist der Knopf bei den Lernenden einmal gel\u00f6st, brauchen diese immer noch Anleitung, wie sie nun unbehindert lernen sollen. (Die Psychoanalyse wurde nebenbei auch schon daf\u00fcr kritisiert, dass sie die Klienten, ist einmal die St\u00f6rung beseitigt, allein l\u00e4sst und ihnen nicht hilft, die neu gefundene Freiheit zu nutzen.)<!--nextpage--><\/p>\n<p>Alles in allem scheint es mir gerechtfertigt, ein abgegrenztes <em>Unterrichtsmethodisches Erkenntnisinteresse<\/em> nach dem gleichen Muster wie die drei von Habermas herausgearbeiteten <em>Interessen<\/em> zu formulieren. Der folgende Versuch spiegelt allerdings kaum das Selbstverst\u00e4ndnis der p\u00e4dagogischen Forschergemeinschaft, sondern systematisiert einfach meine Erfahrungen.<\/p>\n<h2>Zweck<\/h2>\n<p><em>Unterrichtsmethodisches Erkenntnisinteresse<\/em> will dazu beitragen, dass gesellschaftlich organisiertes Lernen m\u00f6glichst effizient und zielf\u00fchrend abl\u00e4uft. (Beispiel Fachrechnen: Die Lernenden sollen die im beruflichen Alltag notwendigen Berechnungen ausf\u00fchren k\u00f6nnen, ohne dass man sie dazu jahrelang in F\u00f6rderkurse etc. stecken muss.)<\/p>\n<h2>Form<\/h2>\n<p>Ben\u00f6tigt werden Denkwerkzeuge in verschiedensten Formen:<\/p>\n<ul>\n<li><strong>Didaktische Rezepte:<\/strong> Ziel ist es, bei Lehrpersonen Improvisationen zu f\u00f6rdern, welche zielf\u00fchrender sind als die bisher eingesetzten. Dazu ben\u00f6tigen sie als Ausgangspunkt Improvisationsvorlagen, aus denen sie ganze Handlungsbl\u00f6cke und m\u00f6gliche Reihenfolgen dieser Bl\u00f6cke entnehmen k\u00f6nnen. (Beispiel Fachrechnen: <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/didaktisches-grundmodell\/acht-schritte\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Die acht Schritte<\/a>; weitere Beispiele in Kaiser 2019, Teil A)<\/li>\n<li><strong>Exemplarische Umsetzungen:<\/strong> Rezepte sind Improvisationsvorlagen und m\u00fcssen der jeweiligen Situation angepasst werden. Als Hilfe eigenen sich kommentierte Erz\u00e4hlungen von mehr oder weniger gelungenen Improvisationen, anhand derer deutlich wird, was bei der Umsetzung der Rezepte zu bedenken ist und was dabei alles schief gehen kann. (Beispiel Fachrechnen: <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/didaktisches-grundmodell\/acht-schritte\/beispiele\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Beispiele zu den acht Schritten<\/a> ; weitere Beispiele in Kaiser 2019, Teil B)<\/li>\n<li><strong>Theoretische Grundlagen:<\/strong> Durch den improvisierenden Einsatz der Rezepte, werden Elemente daraus ver\u00e4ndert. Dabei besteht die Gefahr, dass das Ziel des Rezepts nicht mehr erreicht werden kann. Um solche \u201eletalen Mutationen\u201c (Brown &amp; Campoine 1996) der Rezepte zu vermeiden, ben\u00f6tigen die Lehrpersonen Hintergrundtheorien als Leitplanken, die beim Ver\u00e4ndern nicht \u00fcberschritten werden sollten. (Beispiel Fachrechnen: <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/didaktisches-grundmodell\/wissensaufbau-von-den-fussen-her\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Wissensaufbau von den F\u00fcssen her<\/a> ; weitere Beispiele in Kaiser 2019, Teil C)<\/li>\n<li><strong>Emanzipatorische Hilfestellungen:<\/strong> Um das Ziel zu erreichen, m\u00fcssen typischerweise die Lehrpersonen, aber manchmal auch andere Akteure, ihr bisheriges Vorgehen \u00e4ndern. Im Bildungsbereich sind aber Vorgehensweisen meist mit tief verwurzelten Ansichten verbunden und lassen sich nicht so einfach ver\u00e4ndern. Ben\u00f6tigt wird in diesem Fall auch unter emanzipatorischem Interesse generierte Wissen, um Ver\u00e4nderungen \u00fcberhaupt m\u00f6glich zu machen (Beispiel Fachrechnen: s. Abschnitt 2, Praktisches Interesse).<\/li>\n<\/ul>\n<h2>Interessierte<\/h2>\n<p>Interessierte sind in erster Linie Lehrpersonen, die die Denkwerkzeuge zur Gestaltung ihres Unterrichts einsetzen m\u00f6chten. In zweiter Linie sind es Dozierende, welche Kurse f\u00fcr Lehrpersonen anbieten. Die Dozierenden sind in doppelter Form an den Denkwerkzeugen interessiert: Einmal als Instrument, um den Unterricht in ihren Kursen zu gestalten, und zum zweiten als Inhalt, den sie den Lehrpersonen vermitteln.<\/p>\n<h2>Kriterien<\/h2>\n<p>P\u00e4dagogische Denkwerkzeuge sind genau dann brauchbar, wenn es \u00fcber die Kette Forschung\/Dozierende\/Lehrpersonen\/Lernende dazu f\u00fchrt, dass die Lernenden die gesellschaftlich definierten Lernziele effizient und effektiv erreichen. (Beispiel Fachrechnen: Vgl. das unter <em>Zweck<\/em> formulierte Ziel.)<\/p>\n<h2>Entstehungs- und \u00dcberpr\u00fcfungsprozess<\/h2>\n<p>Ausgangspunkt ist typischerweise eine Art \u201eSt\u00f6rung\u201c im Unterricht, unter der mehrere im entsprechenden Bildungsbereich engagierte Personen leiden und von der sie annehmen, dass sie behebbar ist. (Beispiel Fachrechnen: U.a. der grosse Bedarf an St\u00fctz- und F\u00f6rderkursen in diesem Bereich.)<\/p>\n<p>Ausgehend von ersten Ideen, welche Rezepte, Beispiele etc. dienlich sein k\u00f6nnten, werden in einem iterativen Prozess so lange neue Versionen des Paketes an unterrichtsmethodischen Werkzeugen entwickelt (vgl. oben unter <em>Form<\/em>), bis eine befriedigende Variante erreicht wird.<\/p>\n<p>Ausgangspunkt k\u00f6nnen verschiedenste Quellen sein, insbesondere:<\/p>\n<ul>\n<li>Gespr\u00e4che und Beobachtungen mit und bei Lehrpersonen, welche unter der \u201eSt\u00f6rung\u201c leiden. (Beispiel Fachrechnen: Ausgangspunkt waren Kurse zu p\u00e4dagogischen F\u00f6rdermassnahmen an Berufsfachschulen, die nicht spezifisch auf das Fachrechnen ausgerichtet waren, bei denen aber entsprechende Probleme immer wieder zur Sprache kamen.)<\/li>\n<li>Gespr\u00e4che und Beobachtungen mit und bei Lehrpersonen, die bei sich diese \u201eSt\u00f6rung\u201c nicht wahrnehmen. (Beispiel Fachrechnen: In denselben Kursen wie oben Lehrpersonen, die weniger oder kaum vom Problem betroffen waren.)<\/li>\n<li>Dokumentierte Beobachtungen aus der Literatur zur \u201eSt\u00f6rung\u201c oder zu verwandten Problemen. (Beispiel Fachrechnen: U.a. die weltweit durchgef\u00fchrten Studien, in denen immer wieder beobachtet wird, dass die Lernenden am Ende der obligatorischen Schulzeit \u201enicht rechnen k\u00f6nnen\u201c.)<\/li>\n<li>Bestehende Unterrichtsrezepte und dazu passende Umsetzungsbeispiele, die transferiert werden k\u00f6nnten. (Beispiel Fachrechnen: U.a. das f\u00fcr einen v\u00f6llig anderen Kontext entwickelte Rezept des \u201eLernstopps\u201c (<a href=\"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/lehrerbildung\/schienen\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Kaiser 2002<\/a>), dazu viele andere Anregungen aus der Literatur.)<\/li>\n<li>Bestehende theoretische Konzepte, welche die \u201eSt\u00f6rung\u201c erkl\u00e4ren k\u00f6nnen und\/oder Anregungen f\u00fcr wirksame Rezepte liefern. (Beispiel Fachrechnen: Situiertes Wissen, situiertes Lernen, situierte Abstraktion, Alltagsmathematik, Unterschiede zwischen schulischer Mathematik und Mathematik am Arbeitsplatz etc.)<\/li>\n<li>Auff\u00e4llige Widerspr\u00fcche als Basis f\u00fcr den emanzipatorischen Teil des Wissenspaketes. (Beispiel Fachrechnen: Der auff\u00e4llig Unterschied zwischen den Klagen dar\u00fcber, dass die Schulabg\u00e4nger in der Schweiz und Deutschland nicht rechnen k\u00f6nnen, und den guten Resultaten derselben Schulabg\u00e4ngern in den PISA Vergleichsstudien.)<\/li>\n<\/ul>\n<p>Der iterative Prozess verl\u00e4uft grunds\u00e4tzlich so, dass Lehrpersonen ermuntert werden, immer wieder neue Versionen der Rezepte auszuprobieren und von ihren Erfahrungen zu berichten. Aufbauend kann es Sinn machen, zuerst mit einzelnen Lehrpersonen in einer individuellen Beratungssituation zusammenzuarbeiten, sp\u00e4ter den Kreis auszuweiten und als Dozent\/Dozentin mit ganzen Gruppen in einem Kurssetting oder einem schulinternen Projekt zu arbeiten und dann schliesslich andere Dozentinnen und Dozenten bei solchen Versuchen zu begleiten. Dabei entstehen parallel zueinander Rezepte, exemplarische Umsetzungsbeispiele, n\u00fctzliche theoretische Grundlagen und das notwendige emanzipatorische Wissen, um mit Widerst\u00e4nden umgehen zu k\u00f6nnen (Beispiel Fachrechnen: <a href=\"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/entstehungsgeschichte-von-fachrechnen-vom-kopf-auf-die-fuesse\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Entstehungsgeschichte<\/a>).<\/p>\n<p>Das Ziel ist erreicht, wenn bei einem Grossteil der Lehrpersonen, die bspw. einen Kurs zu den neuen \u201eRezepten\u201c besuchen, die St\u00f6rung verschwindet bzw. gar nie auftritt.<!--nextpage--><\/p>\n<h1>5 \u00a0\u00a0 Ausblick<\/h1>\n<p>Die oben vorgeschlagene Struktur ist das Produkt eins langen Lernprozesses meinerseits. Er ist dokumentiert und es existiert anekdotische Evidenz, dass das so gewonnene Denkwerkzeug zumindest f\u00fcr die Thematik \u201eFachrechnen in der dualen Berufsbildung\u201c n\u00fctzlich ist. Eine systematische Evaluation war aber wegen fehlender Ressourcen bisher nicht m\u00f6glich und m\u00fcsste noch unternommen werden.<\/p>\n<p>Ich bin allerdings nicht sehr optimistisch, dass dies je geschehen wird. Die Entwicklung von Denkwerkzeugen der vorgeschlagenen Art braucht einen langen Atem und dauerte Jahrzehnte. Dem gegen\u00fcber steht die Verlockung <em>technischer <\/em>Regeln, wie bspw. \u201eWenn man Schulnoten durch differenzierteres Feedback erg\u00e4nzt\/ersetzt, verbessert sich das Lernen\u201c. Solche Regeln sind schnell formuliert und lassen sich in relativ kurzer Zeit mittels Experimenten \u201e\u00fcberpr\u00fcfen\u201c. Zudem versprechen sie die Erfolge der Naturwissenschaften auf andere Bereiche zu \u00fcbertragen. Entsprechend einfacher ist es f\u00fcr ihre Entwicklung Mittel zu erhalten, so dass sich daneben langfristige Entwicklungen kaum finanzieren lassen.<!--nextpage--><\/p>\n<h1>6\u00a0\u00a0\u00a0 Erw\u00e4hnte Literatur<\/h1>\n<ul style=\"list-style-type: square;\">\n<li>Baird, D. (2004). <em>Thing Knowledge. A Philosophy of Scientific Instruments<\/em>. Berkeley CA: University of California Press.<\/li>\n<li>British War Office. (1944). <em>Instructions for British Servicemen in France<\/em>. London: British War Office.<\/li>\n<li>Brown, A. L., &amp; Campione, J. C. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Schauble &amp; R. Glaser (Eds.), <em>Innovations in learning: New environments for education <\/em>(pp. 289-325). Mahwah, NJ: Erlbaum.<\/li>\n<li>Flammer, A. (1977). Aptitude-treatment interaction (ATI) &#8212; nach dem Abflauen der ersten Begeisterung. In W. H. Tack (Ed.), <em>Bericht \u00fcber den 30. Kongress der Deutschen Gesellschaft f\u00fcr Psychologie in Regensburg 1976; Band 2<\/em> (pp. 228-229). G\u00f6ttingen: Hogrefe.<\/li>\n<li>Flammer, A., Kaiser, H., &amp; L\u00fcthi, R. (1981). Gewusst wie &#8211; gefragt wie (<em>Forschungsbericht Nr. 27<\/em>). Fribourg: Psychologischen Instituts der Universit\u00e4t Fribourg<\/li>\n<li>Habermas, J. (1968). <em>Erkenntnis und Interesse<\/em>. Frankfurt a. Main: Suhrkamp.<\/li>\n<li>Kaiser, H. (1980). <em>Wissenschaftstheoretische und Erkenntnistheoretische \u00dcberlegungen im Rahmen der Sozialwissenschaften.<\/em>\u00a0 Lizentiatsarbeit, Universit\u00e4t Bern, Bern.<\/li>\n<li>Kaiser, H. (2002). <em>Wirksame Weiterbildungen gestalten: Das Schienenmodell<\/em>. Aarau: Sauerl\u00e4nder. (<a href=\"http:\/\/www.hrkll.ch\/typo\/fileadmin\/Texte\/Schienen\/Schienen_Buch_Endfassung.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">pdf<\/a>)<\/li>\n<li>Kaiser, H. (2019). <em>Situationsdidaktik konkret. Rezepte, Beispiele, Grundlagen<\/em>. Bern: hep verlag.<\/li>\n<li>Kornwachs, K. (2013). <em>Philosophie der Technik. Eine Einf\u00fchrung<\/em>. M\u00fcnchen: C.H. Beck.<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Um gut unterrichten zu k\u00f6nnen, braucht man einerseits viel Erfahrung, die man nur selbst machen kann (situatives Wissen). 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