Wenn man Lehrerinnen und Lehrerbildung betreibt, erlebt man immer wieder Folgendes: Die Lehrpersonen greifen scheinbar willk\u00fcrlich Teile heraus aus dem, was man ihnen mitgeben m\u00f6chte. Und sie kombinieren das dann scheinbar genauso willk\u00fcrlich mit Elementen aus anderen Quellen. Es ist praktisch unm\u00f6glich, Konzepte koh\u00e4rent zu \u201eimplementieren\u201c. Dies beobachtet man auf allen Ebenen, egal ob es nur um begrenzte didaktische Szenarien oder gar um umfassende Bildungsreformen geht.<\/p>\n
Ein gut dokumentiertes Beispiel zu Implementationsschwierigkeiten im Bereich didaktischer Szenarien sind die Arbeiten von Ann Brown zum \u201eReciprocal Teaching\u201c. Brown und Champion beklagen, dass Lehrpersonen oft einzelne Werkzeuge aus einem zusammenh\u00e4ngenden didaktischen Systems herauspicken \u2013 \u201efollowing a Chinese menu approach\u201c (Brown & Campione 1996, S. 292). Dies f\u00fchrt nach ihren Beobachtungen dazu, dass die Werkzeuge in ihrer Form und Funktion mutieren \u2013 bis hin zu \u201eletalen\u201c Mutationen, welche die urspr\u00fcngliche Intension des didaktischen Szenarios ad absurdum f\u00fchren.<\/p>\n
Ein Beispiel aus dem Bereich Bildungsreformen ist die Einf\u00fchrung der Ergebnis- und Kompetenzorientierung im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I in Luxemburg. Schulz (2010a) dokumentiert ausf\u00fchrlich, wie sich die angestrebte Kompetenzorientierung im Unterricht keineswegs so niedergeschlagen hat, wie die Planer das vorgesehen hatten. \u201eAnstatt ihre Handlungen an Unterrichtseffekten und \u00fcberpr\u00fcften Lernleistungen ihrer Sch\u00fcler auszurichten, stehen f\u00fcr Lehrkr\u00e4fte bei der Innovation ihres Unterrichts das Streben nach eigener Handlungsf\u00e4higkeit im Unterricht und im Kollegium, die Orientierung an pers\u00f6nlicher Betroffenheit und das Anliegen einer koh\u00e4renten Sichtweise auf bisherige und neue Konzepte im Vordergrund\u201c. (Schulz 2010b, S. 784).<\/p>\n
Man mag diese Unm\u00f6glichkeit, im Bildungsbereich Konzepte zu \u201eimplementieren\u201c, bedauern. Da es sich aber bei Bildungssystem um ein komplexes und damit nicht direkt steuerbares System handelt (Rucker 2014), d\u00fcrfte daran kaum etwas zu \u00e4ndern sein. Akzeptiert man diese Unm\u00f6glichkeit, bleiben in letzter Konsequenz nur zwei alternative Reaktionsm\u00f6glichkeiten: Entweder man resigniert und \u00fcberl\u00e4sst das Bildungssystem seiner Eigendynamik. Oder man versucht das Funktionieren des Systems als spezifischen Lernprozess zu verstehen, der \u201eImplementierungen\u201c nicht geradlinig und nicht zwingend im Sinne der \u201eImplementierenden\u201c verarbeitet, der aber trotzdem Lernen und damit Qualit\u00e4tssicherung und Qualit\u00e4tsverbesserung erm\u00f6glicht.<\/p>\n
Ich m\u00f6chte hier einmal diesen zweiten Weg zu begehen. Die Fragestellung ist dabei eine doppelte:<\/p>\n
<\/p>\n
Die mehr oder weniger willk\u00fcrliche Kombination\/Rekombination von \u201eElementen\u201c als Lernprozess wurde bereits mehrfach thematisiert. Es ist einmal das Modell, das der sexuellen Fortpflanzung in der Darwinschen Selektions- und Evolutionstheorie<\/em> zugrunde liegt. Grob wird dabei angenommen, dass es bei der Befruchtung der Eizelle zu einer zuf\u00e4lligen Rekombination von Erbinformation kommt \u2013 vielleicht nicht un\u00e4hnlich zu dem, was im Kopf einer Lehrperson geschieht, wenn diese im Rahmen eines Weiterbildungskurses \u201ebefruchtet\u201c wird. Lernen geschieht dabei insofern, als gewisse Kombinationen sich besser bew\u00e4hren als andere, d.h. eine gr\u00f6ssere Chance haben, weitergegeben zu werden.<\/p>\n Dieser Mechanismus wurde dann etwa ab 1960 von Forschern im Bereich des Machine Learning<\/em> aufgegriffen, unter anderem in Form sogenannter Genetischer Algorithmen<\/em>. Grob gesagt funktionieren diese so, dass Computerprogramme miteinander \u201egekreuzt\u201c werden, indem zuf\u00e4llig ein Teil des einen Programms durch einen Teil des anderen Programms ersetzt wird. Die neu entstandenen Programme haben sich dann bez\u00fcglich bestimmter Kriterien zu bew\u00e4hren. Erf\u00fcllen sie diese, werden sie bevorzugt zu weiteren Kreuzungsversuchen beigezogen. Programme, welche die Kriterien weniger gut erf\u00fcllen, sterben mit der Zeit ohne Nachkommen aus (Mitchell 1999). Auf diesem Weg gelang es beispielsweise, eine Funktion f\u00fcr den W\u00e4rmeaustausch zwischen der Atmosph\u00e4re und dem Polareis \u201eheranzuz\u00fcchten\u201c, welche offenbar Aspekte ber\u00fccksichtigt, die bisher von der Forschung vernachl\u00e4ssigt wurden (Stanislawska, Krawiec, & Vihma 2015).<\/p>\n Zwischen der nat\u00fcrlichen bzw. Darwinschen Evolution<\/em> und dem Einsatz Genetischer Algorithmen<\/em> bestehen ein paar wesentliche Unterschiede:<\/p>\n <\/p>\n Um einen Lernprozess als Lernen durch Evolution<\/em> beschreiben oder gestalten zu k\u00f6nnen, m\u00fcssen die folgenden drei Elemente gegeben sein:<\/p>\n <\/p>\n Einige typische Merkmale sowohl der Darwinschen Evolution<\/em> wie auch der Genetischen Algorithmen<\/em> lassen sich bei der Evolution des Verhaltens von Lehrpersonen vermuten:<\/p>\n <\/p>\n Das klassische Modell f\u00fcr die Entwicklung des Lehrerverhaltens ist die Top-Down-Implementierung<\/em>: Fachleute (Dozierenden sowie Politikerinnen und Politiker) entwickeln basierend auf empirischer Forschung optimale Unterrichtszenarien etc.; diese werden den Lehrpersonen \u00fcber Ausbildungen, Kurse und Publikationen vermittelt und von den Lehrpersonen dann in ihrem Unterricht umgesetzt. Abgesehen davon, dass \u2013 wie eingangs erw\u00e4hnt \u2013 diese Top-Down-Implementierung<\/em> nicht zu funktionieren scheint, stellt sich die Frage, ob der Evolutionsprozess gegen\u00fcber der Top-Down-Implementierung<\/em> nicht Vorteile hat, so dass man ihn so oder so bevorzugen sollte.<\/p>\n Die Forschung sowohl zur Darwinschen Evolution <\/em>wie auch zu den Genetischen Algorithmen<\/em> hat unter anderem folgende Merkmale herausgearbeitet, die als Vorteile interpretiertet werden k\u00f6nnen:<\/p>\n <\/p>\n Zusammengefasst k\u00f6nnte es also Vorteile haben, wenn man die Weiterentwicklung des Kompetenzen von Lehrpersonen nicht als Resultat von Top-Down-Implementation<\/em> anvisiert, sondern als Evolutionsprozess<\/em> \u2013 einerseits, weil die Top-Down-Implementierung<\/em> nicht oder schlecht zu funktionieren scheint, und andererseits, weil ein Evolutionsprozess<\/em> gegen\u00fcber einer Top-Down-Implementierung <\/em>Vorteile im den Bereichen Anpassungsf\u00e4higkeit<\/em>, Robustheit<\/em> und Kombinierbarkeit<\/em> hat.<\/p>\n Betrachtet man das Ganze als Evolutionsprozess, heisst das aber nicht, dass man diesen Prozess in allen Details einfach als naturw\u00fcchsig gegeben akzeptieren muss. Man kann durchaus versuchen, die zentralen Elementen Gene<\/em>, Rekombinationsprozess<\/em> und Bewertungskriterium<\/em> zu beeinflussen, um zu einem m\u00f6glichst optimalen Resultat zu gelangen.<\/p>\n Der heikelste Punkt, bei dem aber auch am meisten Eingriffsm\u00f6glichkeiten bestehen, d\u00fcrfte die Bewertung<\/em> der Individuen\/Lehrpersonen bzw. der bei ihnen wirksamen Kombinationen von Genen sein. Einerseits stellt sich die Frage, nach welchen Kriterien bewertet werden soll, und andererseits muss die Bewertung<\/em> so geschehen, dass sie einen Einfluss auf die Selektion<\/em>, d.h. auf die weitere Verbreitung der entsprechenden Gene hat.<\/p>\n In jedem Handbuch zu Genetischen Algorithmen<\/em> l\u00e4sst sich nachlesen, dass die Wahl der richtigen Bewertung<\/em> (fitness function) der entscheidende Punkt f\u00fcr das Funktionieren des Prozesses ist. Dabei besteht die grosse Gefahr, dass man in die Art der Bewertung<\/em> allzu viele Annahmen dar\u00fcber hineinpackt, wie eine optimale L\u00f6sung aussehen sollte, und damit die wirklich guten, aber unerwarteten L\u00f6sungen verpasst (Markov 2014).<\/p>\n Da zu keinem Zeitpunkt absolut sicher ist, ob eine bei einer bestimmten Lehrperson aktuell wirksame Kombination nicht in Zukunft wichtig werden k\u00f6nnte oder Bausteine enth\u00e4lt, die in anderer Kombination von Bedeutung sind, sollte auch eine schlechte Bewertung<\/em> im Normalfall nicht dazu f\u00fchren, dass der Lehrperson verboten wird, ihr Wissen weiterzugeben. Der Prozess sollte nur dazu f\u00fchren, dass die Wahrscheinlichkeit f\u00fcr die Weitergabe umso geringer ist, je schlechter die Bewertung<\/em> ausf\u00e4llt.<\/p>\n Ein Modell f\u00fcr einen solchen Prozess bilden die verschiedenen Fachforen im Internet, wie bspw. http:\/\/stackoverflow.com<\/a>. In einem solchen Forum kann man als Nutzer oder Nutzerin eine Frage stellen und damit einen neuen Diskussionsstrang starten. Man erh\u00e4lt darauf von anderen Nutzern verschiedenste Antworten. Diese Antworten werden wiederum von weiteren Interessierten, welche in diesem Diskussionsstrang landen, weil sie mehr oder weniger dieselbe Frage hatten, bez\u00fcglich ihrer N\u00fctzlichkeit bewertet. Typischerweise werden die Antworten im Diskussionsstrang in absteigender N\u00fctzlichkeit angeordnet, so dass jemand, der neu auf diesen Strang st\u00f6sst, zuerst die allgemein als n\u00fctzlichste eingesch\u00e4tzte Antwort sieht. Damit ist die Wahrscheinlichkeit am gr\u00f6ssten, dass genau diese Antwort sich als L\u00f6sung weiterverbreitet. Alle anderen Antworten bleiben aber erhalten und man findet sie, wenn man auf der Seite weiter nach unten geht. Dabei kann es sehr wohl geschehen, dass eine dieser schlechter bewerteten Antworten besser zur ganz konkreten Problem-Konstellation passt, aus der heraus man selbst die Frage gestellt hat.<\/p>\n Selbstverst\u00e4ndlich kann es sein, dass das Vorgehen einer Lehrperson den Lernenden so offensichtlich schadet, dass man das Vorgehen unterbinden muss, dass man ein Verbot aussprechen muss. Eine Analogie dazu existiert auch in den Fachforen: Antworten oder Bemerkungen, welche ganz offensichtlich nicht zum Thema passen oder bspw. beleidigend sind, werden von zust\u00e4ndiger Seite gel\u00f6scht.<\/p>\n Der Grundsatz, ausser in extremem F\u00e4llen keine Verbote auszusprechen, d\u00fcrfte im heutigen Bildungssystem gelebt werden. Lehrpersonen k\u00f6nnen zwar wegen disziplinarischen Verfehlungen, sexuellen \u00dcbergriffen gegen\u00fcber den Lernenden etc. suspendiert werden. Schlechte \u201edidaktische Leistungen\u201c f\u00fchren aber kaum zu einem Berufsverbot.<\/p>\n In den geschilderten Fachforen l\u00e4uft der Bewertungsprozess so ab, dass die Gemeinschaft der Benutzerinnen und Benutzer die N\u00fctzlichkeit der L\u00f6sungen auf dem Hintergrund ihrer Erfahrungen beurteilt. Grunds\u00e4tzlich w\u00e4re das auch im Bereich Fragen zur Unterrichtsgestaltung und dazu passenden didaktischen Varianten m\u00f6glich.<\/p>\n Allerdings besteht dabei eine gewisse Gefahr, dass der Prozess auf einem bescheidenen Niveau verharrt, weil die Beteiligten die Defizite der von ihnen bevorzugten Variante gar nicht sehen. Dem k\u00f6nnte man gegensteuern, indem sich die Forschung solcher Varianten annimmt und mit ihren Mitteln ebenfalls eine Bewertung vornimmt, die dann in die Gesamtbewertung einfliesst.<\/p>\n Dabei k\u00f6nnte man der Forschung mehr Gewicht als einzelnen Lehrpersonen beimessen, indem man die Bewertung aus Forschungssicht mit einem h\u00f6heren Gewicht in die Gesamtbewertung einrechnet. In Fachforen im Internet existieren vergleichbare Gewichtungsmechanismen. Bspw. kann man vielerorts erst Bewertungen abgeben, wenn man selbst schon erkennbar zu guten L\u00f6sungen beigetragen hat. An anderen Orten sind erfahrene Nutzerinnen und Nutzer, die schon oft zu guten L\u00f6sungen beigetragen haben, speziell gekennzeichnet. Sprechen sie sich f\u00fcr eine L\u00f6sung aus, f\u00fchrt das typischerweise dazu, dass sich zahlreiche andere auch dieser L\u00f6sung anschliessen.<\/p>\n F\u00fcr L\u00f6sungen, d.h. Kombinationen von Wissensbausteinen, die von Person zu Person weitergegeben werden, liesse sich solch ein gemeinschaftlicher Bewertungsprozess gut in Fachforen im Internet organisieren. Geschieht die Weitergabe von L\u00f6sungen immer auf diesem Weg, dann ist sie auch immer mit einer Bewertung verbunden und die Weiterverbreitung sollte dadurch auch mehr oder weniger wahrscheinlich sein.<\/p>\n Etwas anders liegt der Fall bei der L\u00f6sung bzw. Kombination von Wissensbausteinen, welche bei einer bestimmten Lehrperson aktuell aktiv ist und neu mit einer von aussen kommenden L\u00f6sung rekombiniert wird. Die entsprechende Lehrperson wird zwar selbst eine Bewertung ihres bisherigen Vorgehens vornehmen. Diese Bewertung ist aber nicht besonders gut abgest\u00fctzt. Verbessern k\u00f6nnte man die Situation, indem man die Lehrperson verpflichten w\u00fcrde, ihre Variante als m\u00f6gliche L\u00f6sung in einem Forum zu pr\u00e4sentieren und dann abzuwarten, wie sie dort bewertet wird (Das didaktische Szenario der Acht Schritte<\/em><\/a> hat diesen Vorgang in Form der Schritte 3 und 4 explizit eingebunden).<\/p>\n W\u00fcrde der Bewertungsprozess so wie beschrieben \u00fcber die Diskussion in Foren ablaufen, w\u00e4re das Kriterium, welches die teilnehmenden Lehrpersonen anwenden w\u00fcrden, gegeben: Die Brauchbarkeit der einzelnen L\u00f6sungen auf dem Hintergrund ihrer bisherigen Erfahrungen und der Erfahrungen, welche sie mit dieser f\u00fcr sie vielleicht neuen L\u00f6sung machen.<\/p>\n Damit diese Bewertungen nicht systematisch einseitig ausfallen, da die Beteiligten gewisse Aspekte vernachl\u00e4ssigen, w\u00e4re es sinnvoll, diesen Bewertungsprozess durch Weiterbildungen zu unterst\u00fctzen, in denen thematisiert wird, was man bei solch einer Bewertung alles ber\u00fccksichtigen k\u00f6nnte.<\/p>\n Die Kriterien, welche die Forschung einbringen k\u00f6nnte, w\u00e4ren diejenigen, die im Moment von der wissenschaftlichen Gemeinschaft als relevant anerkannt werden. Grunds\u00e4tzlich w\u00e4re es auch kein Problem, hier konkurrenzierende Paradigmen einfliessen zu lassen, indem sich nicht einfach die<\/em> Forschung zum Thema meldet, sondern sich verschiedene Forschergruppen mit unterschiedlichen Beitr\u00e4gen zu Wort melden.<\/p>\n Wie oben angesprochen, geht es bei der Selektion nicht darum, eine Variante\/L\u00f6sung als beste gegen\u00fcber allen anderen durchzusetzen. Erreicht werden soll vielmehr, dass sich gut bewertete Varianten mehr und schneller ausbreiten als solche, die schlecht bewertet werden.<\/p>\n Wie typische Fachforen im Internet das erreichen, wurde oben geschildert. Dar\u00fcber hinaus k\u00f6nnte man die Verbreitung aktuell gut bewerteter Varianten\/L\u00f6sungen f\u00f6rdern, indem man sie \u00fcber geeignete Kan\u00e4le zus\u00e4tzlich als Beispiele guter\/bester Praxis verbreitet. Und nat\u00fcrlich k\u00f6nnten sie als Grundlage in Aus- und Weiterbildungen genutzt werden.<\/p>\n In welcher Form neues und altes Wissen in den K\u00f6pfen der Lehrpersonen wirksam wird, ist schwierig zu sagen. Arbeitet man aber wie vorgeschlagen mit Diskussionsforen, dann kann man dort vorgeben, welche Form die schriftlich dargestellten Gene annehmen sollen.<\/p>\n Eine Variante w\u00fcrde darin bestehen, die Diskussionen nach dem Situationen-Ressourcen-Modell zu strukturieren (Kaiser 2005). Einheit der Diskussion w\u00e4ren Unterrichtssituationen bzw. die Fragen\/Probleme, welche diese aufwerfen, bspw.:<\/p>\n Praxis ist in der Schule nicht pr\u00e4sent<\/em><\/p>\n Im Chemieunterricht geht es darum, eine bestimmte Reaktionsgleichung zu behandeln. Die Lernenden erhalten als Aufgabe zwei Ausgangsstoffe und sie sollen als Formel beschreiben, was geschieht, wenn man diese beiden Stoffe mischt. Aus der Praxis kennen sie diesen Vorgang und sollten eigentlich genau wissen, dass bei solchen Reaktionen \u2013 so auch in diesem Fall \u2013 giftige Gase entstehen k\u00f6nnen. Der Lehrer hat beobachtet, dass sie im Labor in einem entsprechenden Fall ganz selbstverst\u00e4ndlich eine Gasabsorption aufgebaut haben, um mit diesen Gasen fertig zu werden. In der Theorie, d.h. beim L\u00f6sen dieser Aufgabe scheinen sie sich aber nicht mehr an diese Erfahrung zu erinnern. Viele vergessen bei den Produkten einfach den entsprechenden Term f\u00fcr das giftige Gas, obwohl eine Kontrolle der niedergeschrieben Gleichung zeigen w\u00fcrde, dass etwas nicht stimmen kann. Andere schreiben sogar eine falsche Formel f\u00fcr die Ausgangsstoffe hin, so dass nur das gew\u00fcnschte Nutzprodukt entsteht, nicht aber das giftige Gas als Nebenprodukt. <\/em><\/p>\n Frage: Wie kann man erreichen, dass die Lernenden in der Schule ihre praktischen Erfahrungen mit einbeziehen?<\/em><\/p>\n Antworten darauf k\u00f6nnen zwei verschiedene Formen annehmen:<\/p>\n Um dies zu erreichen, k\u00f6nnte man zwei verschiedene Antwortbereiche vorsehen, einen f\u00fcr Geschichten\/Fallbeispiele<\/em> und einen f\u00fcr Querverweise auf konzeptionelle<\/em> Ressourcen<\/em>. Die Beitr\u00e4ge in den beiden Bereichen w\u00fcrden separat bewertet und in eine Reihenfolge gebracht. (Diese beiden Bereiche entsprechen grob dem deklarativen<\/em> und dem situativen System<\/em> im IML<\/a><\/em>)<\/p>\n Der Genpool w\u00fcrde so einerseits aus Geschichten\/Fallbeispielen<\/em> und andererseits aus geeigneten konzeptionellen Ressourcen<\/em> bestehen, die immer im Rahmen von problemhaltigen Situationen aufeinander bezogen w\u00e4ren. Vorgaben f\u00fcr die Form der Geschichten bzw. der Ressourcen d\u00fcrften nicht sinnvoll sein. Vielmehr entspricht es der Grundidee, dass hier Variationen und \u201eMutationen\u201c aller Art zugelassen und dann im Gebrauch selektioniert werden.<\/p>\n Kompatibel dazu w\u00e4ren Ausbildungen und Weiterbildungskurse, die ebenfalls mit diesem Format arbeiten (Das Schienenmodell<\/em><\/a> bzw. Kaiser 2002). Das Beispiel einer Geschichte bzw. Fragestellung oben ist das Produkt aus einem derartigen Weiterbildungskurs (vgl. dazu Kaiser 2010 und auch Lernf\u00f6rderung im Bereich Mathematik<\/em><\/a>).<\/p>\n Die Pr\u00e4misse der \u00dcberlegungen hier ist, dass in den K\u00f6pfen der Lehrpersonen Rekombinationen dauernd stattfinden \u2013 zumindest so lange diese mit neuen Genen in Kontakt kommen, d.h. an Weiterbildungen und anderen Arten des Austauschs mit anderen Lehrpersonen, Dozierenden, Forschenden etc. teilnehmen.<\/p>\n Grunds\u00e4tzlich gilt auch hier, dass sich nicht mit Sicherheit vorhersagen l\u00e4sst, welche Rekombinationen zu brauchbaren Resultaten f\u00fchren. Entsprechend w\u00e4re es nicht zweckm\u00e4ssig, Regeln f\u00fcr erlaubte und unerlaubte Rekombinationen aufzustellen. Eine Ausnahme k\u00f6nnten Regeln sein, welche verhindern k\u00f6nnen, dass \u201et\u00f6dliche\u201c Kombinationen entstehen \u2013 Rekombinationen, die entweder die entsprechende Lehrperson lahmlegen oder die den Lernenden ganz offensichtlich schaden.<\/p>\n Die Erfahrung scheint allerdings zu zeigen, dass die Gefahr gering ist, dass sich Lehrpersonen selbst lahmlegen. Wie schon eingangs zitiert, \u201e\u2026 stehen f\u00fcr Lehrkr\u00e4fte bei der Innovation ihres Unterrichts das Streben nach eigener Handlungsf\u00e4higkeit im Unterricht und im Kollegium \u2026 im Vordergrund\u201c. (Schulz 2010b, S. 784). Die Herausforderung besteht eher darin, Lehrpersonen zu ermuntern, neue Wege zu gehen, als sie davor zu bewahren, sich selbst handlungsunf\u00e4hig zu machen.<\/p>\n Vorausschauend zu identifizieren, welche Kombinationen von Ideen im Kopf einer bestimmten Lehrperson zu einem Verhalten f\u00fchren werden, welches den Lernenden offensichtlich schadet, d\u00fcrfte unm\u00f6glich sein. Die Verbindung zwischen Ideen\/Genen und tats\u00e4chlichem Handeln der Lehrperson sind daf\u00fcr zu wenig deterministisch. Zudem ist das, was als \u201eoffensichtliche Sch\u00e4digung\u201c gilt, kulturell und lokal st\u00e4ndig im Wandel begriffen. (Beispiele sind etwa die heute verschwundenen f\u00fcnf Meter hohen Kletterstangen am Rande von Sportpl\u00e4tzen oder der Umgang mit Sexualit\u00e4t zwischen Erwachsenen und Kindern in den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts). Hier kann nur eine Instanz Abhilfe schaffen, welche m\u00f6glichst rasch eingreift, wenn eine Lehrperson sch\u00e4digendes Verhalten zeigt.<\/p>\n Rekombinationen, von denen man erwartet, dass sie sich g\u00fcnstig auswirken, kann man zu f\u00f6rdern versuchen, indem man entsprechende Ideen und Konzepte ins System eingibt. Solche Konzepte w\u00e4ren bspw. Aussagen wie \u201eWenn schon Frontalunterricht, dann aber klar strukturiert!\u201c oder \u201eJe mehr Handlungsorientierung umso besser!\u201c. Ideen wie diese gehen aber auch nur als gleichberechtigte Gene in den Pool ein, werden dort wiederum mutiert und rekombiniert und bew\u00e4hren sich dabei mehr oder weniger gut wie alle anderen Gene (vgl. dazu etwa die \u201eEvolution der Evolutionsf\u00e4higkeit\u201c in Dawkins 1988 oder auch Minsky 1985).<\/p>\n Ein so gesteuertes Bildungssystem w\u00fcrde folgende Akteure und Mechanismen enthalten.<\/p>\n Lehrpersonen sind die Akteure, bei denen sich die im Umlauf befindenden Gene (Ideen, Konzepte etc.) in der Gestaltung von organisierten Lerngelegenheiten f\u00fcr Lernende ausdr\u00fccken. Typischerweise treten Lehrpersonen nicht isoliert auf, sondern \u201egeb\u00fcndelt\u201c in Schulen oder anderen Bildungsanbietern. Je nachdem, wie intensiv die Zusammenarbeit und der Austausch innerhalb eines solchen \u201eB\u00fcndels\u201c sind, k\u00f6nnte es auch sinnvoll sein, ganze \u201eB\u00fcndel\u201c als einen Akteur zu betrachten.<\/p>\n Der Austausch und die Selektion von Genen geschehen einmal in elektronischen Austauschforen, in denen problemhaltige Situationen zur Diskussion gestellt werden. Die Gene, welche von den Akteuren aufgegriffen werden k\u00f6nnen, treten dort einerseits als Geschichten<\/em>, d.h. als Beschreibung mehr oder weniger gelungener Varianten der Behandlung spezifischer Situationen auf. Andererseits nehmen sie die Form von konzeptionellen Ressourcen<\/em>, d.h. von (p\u00e4dagogischen) Konzepten, Rezepten, Modellen, Ideen, Hintergrundtheorien etc. an.<\/p>\n Die Selektion, bzw. die Beeinflussung der Wahrscheinlichkeit, dass bestimmte Gene sich verbreiten, geschieht in diese Foren dadurch, dass Geschichten<\/em> und konzeptionelle<\/em> Ressourcen<\/em> nach ihrer N\u00fctzlichkeit bewertet werden.<\/p>\n Institutionen der Lehrer Aus- und Weiterbildung beteiligen sich an diesem Prozess, indem sie selbst Geschichten<\/em> und konzeptionelle Ressourcen<\/em> einspeisen und die vorgeschlagenen Geschichten und Ressourcen anderer Teilnehmenden aus ihrer Sicht bewerten. Dies k\u00f6nnen sie entweder direkt in den Austauschforen tun. Sie k\u00f6nnen aber auch andere Kan\u00e4le nutzen wie Ausbildungen, Weiterbildungen, Publikationen etc.<\/p>\n Dar\u00fcber hinaus k\u00f6nnen sie zum Funktionieren des Systems beitragen, indem sie die anderen Akteure zu einem wirkungsvollen Umgang mit dem System anleiten, also bspw. Vorschl\u00e4ge einbringen, woran man denken sollte, wenn man Geschichten<\/em> oder konzeptionelle Ressourcen<\/em> bewertet.<\/p>\n Politische Institutionen tragen ebenfalls zum Genpool bei, indem sie in Form von Lehrpl\u00e4nen und anderen Vorgaben Konzepte und Leitlinien beisteuern. Typischerweise geschieht dies \u00fcber Publikationen und spezielle Veranstaltungen. Beh\u00f6rden etc. k\u00f6nnten sich aber auch direkt an den Diskussionen in den Foren beteiligen.<\/p>\n Politische Institutionen haben zudem die Aufgabe, einzuschreiten, wenn Lernende durch das Vorgehen einer Lehrperson offensichtlich gesch\u00e4digt werden.<\/p>\n Drittens gestalten die politischen Institutionen im Bereich des \u00f6ffentlich finanzierten Bildungssystems die Umwelt mit, in der sich die Gene ausdr\u00fccken k\u00f6nnen. Gewisse Ideen\/Gene, wie bspw. Vorstellungen \u00fcber eine maximale Klassengr\u00f6sse, k\u00f6nnen nur ausgedr\u00fcckt werden, wenn entsprechende Umweltbedingungen gegeben sind.<\/p>\n Brown, A. L., & Campione, J. C. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Schauble & R. Glaser (Eds.), Innovations in learning: New environments for education <\/em>(pp. 289-325). Mahwah, NJ: Erlbaum.<\/p>\n Dawkins, R. (1988). The Evolution of Evolvability. In C. 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Ergebnisorientierung als Chance f\u00fcr den Mathematikunterricht? – Zusammenfassung der Befunde einer Studie im Mixed-Method-Design Beitr\u00e4ge zum Mathematikunterricht<\/em> (pp. 783-786).<\/p>\n Stanislawska, K., Krawiec, K., & Vihma, T. (2015). Genetic Programming for Estimation of Heat Flux between the Atmosphere and Sea Ice in Polar Regions<\/em>. Paper presented at the Proceedings of the 2015 Annual Conference on Genetic and Evolutionary Computation, Madrid, Spain.<\/p>\n Tomasello, M. (2014). A Natural History of Human Thinking <\/em>Cambridge, MA: Harvard University Press.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" 1 Die Problematik Wenn man Lehrerinnen und Lehrerbildung betreibt, erlebt man immer wieder Folgendes: Die Lehrpersonen greifen scheinbar willk\u00fcrlich Teile heraus aus dem, was man ihnen mitgeben m\u00f6chte. Und sie kombinieren das dann scheinbar genauso willk\u00fcrlich mit Elementen aus anderen … Weiterlesen \n
3 Zentrale Elemente eines Lernens durch Evolution<\/h1>\n
\n
4 Evolution des Lehrerinnen-und Lehrerverhaltens<\/h1>\n
\n
\n
5 Vorteile<\/h1>\n
\n
6 Evolutionsprozess optimieren<\/h1>\n
6.1 Bewertung\/Selektion<\/h2>\n
Keine Verbote<\/h3>\n
Bewertungsprozess<\/h3>\n
Bewertungskriterien<\/h3>\n
Selektion<\/h3>\n
6.2 Gene<\/h2>\n
\n
6.3 Rekombination<\/h2>\n
7 System, Akteure, Mechanismen<\/h1>\n
7.1 Lehrpersonen, Schulen und andere Bildungsanbieter<\/h2>\n
7.2 Austauschforen<\/h2>\n
7.3 Ausbildung, Weiterbildung und Forschung<\/h2>\n
7.4 Politische Institutionen<\/h2>\n
8 Literatur<\/h1>\n