- \n
- ich mit den Teilnehmenden etwas in der Hoffnung, dass<\/li>\n
- sie mit ihren Lernenden etwas machen, das dazu f\u00fchrt, dass<\/li>\n
- die Lernenden in einer zuk\u00fcnftigen Situation ihres Lebens etwas anders und damit besser machen,<\/li>\n<\/ol>\n
als wenn die ganze Lehrerbildungsveranstaltung gar nicht stattgefunden h\u00e4tte. Diese Hoffnung ist nur schwer zu begr\u00fcnden. Und noch l\u00e4nger und damit indirekter wird die ganze Kaskade, wenn ich als Forschender die Dozenten anrege, sie sollten doch \u2026<\/p>\n
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<\/a>L\u00e4sst sich durch Anklicken vergr\u00f6ssern<\/em><\/p>\n<\/a><\/p>\n<\/a>2 Inhalte f\u00fcr den Schulungskontext<\/h1>\n
Eine Schwierigkeit besteht dabei darin, dass alle der Akteure und Akteurinnen in zwei verschiedenen Kontexten zuhause sind. Lehrpersonen<\/em> und Lernende<\/em> treffen sich in der Schule<\/em>. Die Lernenden verbringen aber im Rahmen einer dualen Berufsbildung den gr\u00f6ssten Teil ihrer Zeit im Beruflichen Alltag <\/em>und grunds\u00e4tzlich sollte das, was in der Schule<\/em> geschieht f\u00fcr den Beruflichen Alltag<\/em> n\u00fctzlich sein. Dasselbe gilt f\u00fcr Lehrpersonen<\/em>, welche an einer Weiterbildung teilnehmen oder Dozentinnen und Dozenten<\/em>, welche sich von Forschern<\/em> beraten lassen.<\/p>\n
Dieses Hin und Her zwischen zwei Kontexten wird seit einiger Zeit unter dem Begriff des boundary crossings<\/em> analysiert, gerade auch f\u00fcr die Berufsbildung (bspw. Akkerman & Bakker, 2011; Engestr\u00f6m et al. 1995; Tuomi-Grohn & Engestr\u00f6m, 2003). Die Lernenden<\/em>, die Lehrpersonen<\/em> bzw. die Dozenten<\/em> sind es auf der jeweiligen Ebene, welche die Grenzen zwischen zwei Kontexten \u00fcberschreiten. Im einen Kontext lernen sie etwas dazu, im anderen machen sie (vielleicht) Gebrauch davon.<\/p>\n
Am einfachsten kann man es sich als Lehrperson<\/em> machen, indem man es den Lernenden<\/em> \u00fcberl\u00e4sst, \u00fcber die Grenze zu retten was zu retten ist, nach dem Motto: \u201eIch erz\u00e4hle euch etwas interessantes. Macht das Beste daraus!\u201c Auf der obersten Stufe kann etwas in dieser Art durchaus vorkommen, wenn Forscher<\/em> an einer Veranstaltung von neuen, interessanten Forschungsresultaten berichten und es dann den zuh\u00f6renden Dozenten<\/em> \u00fcberlassen, daraus ihre Schl\u00fcsse zu ziehen (\u201earbitrary content choice by personal interest of facilitators\u201c nennen das Prediger et al. (2015)).<\/p>\n
Auf den unteren Stufen machen es sich hingegen die meisten nicht so einfach. Mit Hilfe verschiedener Instrumente wird traditionell zumindest versucht sicherzustellen, dass die behandelten Inhalte auch jenseits der Grenze relevant sind. Mit Hilfe der Didaktischen Analyse <\/em>(Klafki 1985) machen sich Lehrpersonen<\/em> Gedanken \u00fcber die Gegenwartsbedeutung<\/em> und Zukunftsbedeutung<\/em> einzelner Themen f\u00fcr die Lernenden<\/em>. In der Curriculumsentwicklung<\/em> versuchen Bildungsplaner bspw. f\u00fcr einen bestimmten Beruf zu eruieren und festzulegen, welche Inhalte zu Erlernung dieses Berufes relevant sind (etwa Kaiser 2005). In neuerer Zeit, seit der Wende von der Input-Steuerung \u00fcber Inhalte zur Output-Steuerung \u00fcber Kompetenzen, versucht man neben den Inhalten auch zu eruieren, welches Verhalten die Lernenden<\/em> zeigen m\u00fcssten. Allerdings bleibt dabei meist offen, zu welchem Zeitpunkt: Ob noch bevor sie die Grenze \u00fcberschreiten oder dann gleich nach \u00dcberschreiten der Grenze oder nachdem sie schon einige Zeit jenseits der Grenze verbracht haben?
\n<\/a><\/p>\n3 Probleme im Gebrauchskontext<\/h1>\n
Das Gelingen von Didaktischer Analysen<\/em> oder Curriculumsentwicklungen<\/em> h\u00e4ngt stark davon ab, wie gut die Lehrpersonen<\/em> (bzw. Dozierende <\/em>oder Forschende<\/em>) \u00fcber den Gebrauchskontext<\/em> der Lernenden<\/em> (Lehrpersonen, Dozierende<\/em>) im Bild sind. Dass es f\u00fcr Lehrpersonen <\/em>nicht einfach ist, die relevanten Details des Gebrauchskontextes<\/em> der Lernenden<\/em> im Fokus zu haben, zeigt bspw. ein neueres Projekt im Bereich Mathematikdidaktik (Prediger et al. 2015).<\/p>\n
Bei diesem Projekt leiteten die Forschenden<\/em> aus der Literatur die Forderung ab, dass Lehrpersonen <\/em>im Mathematikunterricht bei den Lernenden <\/em>die F\u00e4higkeit zu argumentieren f\u00f6rdern sollten. Laut Literatur k\u00f6nnen die Lehrpersonen<\/em> dies am besten dadurch erreichen, indem sie einzelne Lernende<\/em> in solche Diskussionen verwickeln. An diesem Punkt w\u00e4re es naheliegend gewesen, eine Weiterbildungseinheit zu entwerfen, wo Lehrpersonen <\/em>\u00fcben k\u00f6nnen, entsprechende Dialoge mit Lernenden<\/em> zu f\u00fchren. Die Forscher <\/em>in der Rolle als Dozierenden<\/em> beschlossen aber, sich zuerst mit Lehrpersonen<\/em> zusammenzusetzen und gemeinsam zu erarbeiten, wie solche Diskussionen in den Unterricht eingebaut werden k\u00f6nnen. Dabei zeigte sich, dass die Lehrpersonen<\/em> grosse Bedenken haben, sich auf die Idee einzulassen \u2013 nicht weil ihnen die Bedeutung solcher Dialoge nicht einleuchten, sondern weil es ihrer Vorstellung von guter Klassenf\u00fchrung widerspricht, sich f\u00fcr eine gewisse Zeit nur einzelnen Lernenden <\/em>zuzuwenden und den Rest der Klasse auszublenden.<\/p>\n
Wie das Beispiel illustriert, sind meist nach dem Grenz\u00fcbertritt vom Schulungskontext<\/em> zum Gebrauchskontext<\/em> verschiedenste Probleme zu l\u00f6sen, will man das Gelernte wirklich gebrauchen. Pointiert formuliert geht es dabei um \u201e\u2026 die L\u00fccke zwischen Regel und Situation, die immer durch ein besonderes praktisches Verm\u00f6gen \u00fcberbr\u00fcckt werden muss, das seit je das Interesse der Philosophen herausfordert (phronesis nennt Aristoteles, Urteilskraft nennt Kant diese Black Box im Niemandsland zwischen Praxis und Theorie).\u201c (Neuweg 2011, S. 127; im IML2<\/a> steht das Situative System f\u00fcr dieses praktische Verm\u00f6gen).<\/p>\n
Auch hier kann man es sich wieder einfach machen, und es den Lernenden <\/em>\u00fcberlassen, das Problem selbst zu l\u00f6sen. Man hat ihnen ja nach bestem Wissen und Gewissen relevante Inhalte vermittelt und das Vermittelte sollten sie nun auch gebrauchen k\u00f6nnen. Es gibt aber auch Versuche, Lehrpersonen (bzw. Dozierende <\/em>oder Forschende<\/em>) \u00fcber den Gebrauchskontext<\/em> so ins Bild zu setzen, dass sie die Lernenden<\/em> auch in diesem Zusammenhang unterst\u00fctzen k\u00f6nnen. Das oben beschriebene Projekt ist ein Beispiel daf\u00fcr und Prediger et al. (2015) schlagen ein f\u00fcnfschrittiges Vorgehen zu Entwicklung von Weiterbildungseinheiten vor, dessen Schritt 3 die empirische Exploration der Sicht zuk\u00fcnftiger Weiterbildungsteilnehmender ist. Andere haben vorgeschlagen, dass sich die Lehrpersonen<\/em> zumindest vor\u00fcbergehend in den Gebrauchskontext <\/em>ihrer Lernenden <\/em>begeben (evtl. zusammen mit diesen) und so entsprechende Erfahrungen sammeln (bspw. Bakker & Akkerman 2014). Und zumindest in der Schweiz ist es \u00fcblich, dass Lehrpersonen<\/em> in der Berufsbildung erfahrene Berufsleute sind, welche den Gebrauchskontext<\/em> sehr gut kennen.<\/p>\n
<\/p>\n
<\/a>4 Probleme im Gebrauchskontext sind individuell<\/h1>\nBei allen Ans\u00e4tzen, bei der sich die Lehrpersonen<\/em> selbst ein Bild vom Gebrauchskontext<\/em> verschaffen, ist das gewonnene Bild allerdings ein Bild aus Sicht eben dieser Lehrpersonen<\/em> und erfasst nicht zwingend automatisch die Probleme, mit denen die Lernenden <\/em>im Gebrauchskontext<\/em> konfrontiert sind. Es lassen sich verschiedene Ph\u00e4nomene beobachten:<\/p>\n
- \n
- Die Lehrpersonen<\/em> sehen nicht oder erinnern sich nicht, welche Probleme sich im Gebrauchskontext<\/em> stellen: <\/strong>Der Hauptgrund daf\u00fcr ist, dass das im Gebrauchskontext <\/em>wichtige \u201ebesondere praktische Verm\u00f6gen\u201c (Neuweg 2011, s.o.) oft aus implizitem Wissen besteht. Kommt die Lehrperson<\/em> als Beobachter in den Gebrauchskontext<\/em>, ist dieses implizite Wissen nicht einfach zu erkennen oder zu erfragen. Und ist die Lehrperson<\/em> selbst im Gebrauchskontext<\/em> zur Expertin geworden, dann sind auch bei ihr die dort gemachten Lernerfahrungen zum impliziten Wissen geronnen und ihr selbst nicht mehr so einfach zug\u00e4nglich.<\/li>\n<\/ul>\n
Ein Beispiel:<\/em> Zumindest eine der Autorinnen der oben erw\u00e4hnten Studie von (Prediger, et al., 2015) hat Erfahrungen als Mathematiklehrerin. Sie kennt also den Gebrauchskontext<\/em> der Lehrpersonen<\/em>. Im Artikel erh\u00e4lt man aber den Eindruck, dass es ihr nicht bewusst war, dass Lehrpersonen<\/em> (also wohl sie selbst auch) in einem solchen Moment Bedenken haben, den Rest der Klasse aus den Augen zu verlieren.<\/p>\n
- \n
- Die Lehrpersonen reagieren \u201eschulisch\u201c auf beobachtete Probleme:<\/strong> Auch wenn die Lehrperson<\/em> die typischen Probleme ihrer Lernenden<\/em> kennt, ist damit die Frage noch nicht beantwortet, wie sie darauf eingehen soll. Es l\u00e4sst sich immer wieder beobachten, dass auch Lehrpersonen<\/em>, welche den Gebrauchskontext<\/em> sehr gut kennen im Schulungskontext<\/em> reflexartig in die Schubladen der Schulf\u00e4cher greifen, ohne wirklich eine reflektierte Verbindung zu ihren Erfahrungen aus dem Gebrauchskontext<\/em> herzustellen.<\/li>\n<\/ul>\n
Ein Beispiel:<\/em> Ein Fachlehrer f\u00fcr Dachdecker m\u00f6chte das Thema Rechnen\/Mathematik in seinem Unterricht auf die Probleme beziehen, welche seine Lernenden auf der Baustelle real antreffen. Er \u00fcberlegt sich lange, bis er eine Situation findet, in der tats\u00e4chlich gerechnet wird: Um ein Flachdach abzudichten wird Dachpappe ben\u00f6tigt. Bevor man am Morgen zur Baustelle f\u00e4hrt, muss man kurz \u00fcberschlagen, wie viele Rollen Dachpappe man f\u00fcr heute mitnehmen will. Der Lehrer analysiert die Situation f\u00fcr sich, kommt zum Schluss, dass es um Fl\u00e4chenberechnungen geht und repetiert mit seinen Lernenden daher das Umrechnen von mm2<\/sup> bis km2<\/sup>.<\/p>\n
- \n
- Die Lernenden<\/em> sind mit anderen Problemen besch\u00e4ftigt:<\/strong> Will die Lehrperson<\/em> die typischen Probleme ihrer Lernenden<\/em> von sich aus angehen, ist die Gefahr gross, dass die Lernenden<\/em> momentan gerade mit einem anderen Problem besch\u00e4ftigt sind, als das, welches die Lehrperson<\/em> angehen m\u00f6chte. In solchen F\u00e4llen haben die Lernenden<\/em> m\u00fche auf das Angebot der Lehrperson<\/em> einzugehen, auch wenn sie zu einem anderen Zeitpunkt sehr froh um die entsprechende Hilfestellung w\u00e4ren.<\/li>\n<\/ul>\n
Ein Beispiel:<\/em> Eine schulinterne Weiterbildung in einer Schule f\u00fcr Dentalhygiene. Der Fokus der Weiterbildung w\u00e4ren didaktische Fragen zur Verbindung von Theorie und Praxis. Die beteiligten Lehrpersonen sind aber v\u00f6llig von den Schwierigkeiten absorbiert, die sich daraus ergeben, dass ausnahmsweise in dieser reinen Frauenwelt in einer Klasse ein einziger m\u00e4nnlicher Lernender sitzt. Erst nachdem dieses Problem gemeinsam in mehreren Sitzungen ausf\u00fchrlich besprochen wurde, wird der Weg frei, f\u00fcr die eigentliche Thematik der Weiterbildung.<\/p>\n
- \n
- Die Probleme der Lernenden<\/em> sind \u00e4usserst individuell:<\/strong> Das \u201ebesondere praktische Verm\u00f6gen\u201c wie es (Neuweg, 2011) nennt, das die L\u00fccke zwischen Regel und Situation schliesst, ist nicht formalisierbar, denn sonst k\u00f6nnte man es ja in eine Regel fassen. Entsprechend k\u00f6nnen sich Lehrpersonen<\/em> nur begrenzt auf die Schwierigkeiten vorbereiten, welche ihre Lernenden <\/em>im Gebrauchskontext <\/em>haben werden, und es werden immer wieder v\u00f6llig \u00fcberraschende, nie geahnte Probleme auftreten.<\/li>\n<\/ul>\n
Ein Beispiel<\/em>: Die Lehrperson stellt ein dreidimensionales Modell des Aufbaus eines Haares in die Mitte einer Gruppe Lernender, die in der Ausbildung zum Friseur sind. Sie fordert die Lernenden auf, auf einem Blatt Papier festzuhalten, was sie am Modell erkennen k\u00f6nnen. Ein Lernender scheint verwirrt und die Lehrperson fragt ihn, ob er verstanden habe, was sie von ihm erwartet. Der Lernende zeigt auf die beiden jungen Frauen, die neben ihm sitzen: \u201eIch soll die beiden beschreiben?\u201c. Die Lehrperson braucht einen Moment, bis sie begreift, dass der junge Mann daran gescheitert ist, dass f\u00fcr ihn ein \u201eModell\u201c eine Person ist, die sich von ihm zu Ausbildungszwecken die Haare schneiden l\u00e4sst.<\/p>\n
Zusammengefasst l\u00e4sst sich also sagen:<\/p>\n
- \n
- Schulungskontext<\/em> und Gebrauchskontext<\/em> sind zwei verschiedene Kontexte und es ist nicht ganz einfach vorherzusehen, was f\u00fcr Schwierigkeiten die Lernende <\/em>im Gebrauchskontext<\/em> antreffen werden, so dass man bereits im Schulungskontext<\/em> darauf eingehen k\u00f6nnte.<\/li>\n
- Sorgf\u00e4ltige Curriculumsentwicklung, Didaktische Analysen <\/em>und Besuche von Lehrpersonen <\/em>im Gebrauchskontext<\/em> sind sicher sinnvolle Massnahmen, um das Geschehen im Schulungskontext<\/em> auf den Gebrauchskontext<\/em> auszurichten.<\/li>\n
- In letzter Konsequenz erfasst man damit aber nicht mit Sicherheit die Schwierigkeiten, mit denen die gerade jetzt im Schulungskontext<\/em> anwesenden Lernenden<\/em> gerade jetzt oder n\u00e4chste Woche oder dann, wenn sie das Gelernte gebrauchen m\u00f6chten, zu k\u00e4mpfen haben.<\/li>\n<\/ul>\n
Die Frage stellt sich daher, wie sich Lehrpersonen<\/em> \u00fcber diese aktuellen Schwierigkeiten ihrer Lernenden<\/em> informieren k\u00f6nnen.<\/p>\n
<\/p>\n
<\/a><\/h1>\n5 Lehrpersonen<\/em> befragen Lernende<\/em> zum Gebrauchskontext<\/em><\/h1>\n
Wie k\u00f6nnen sich Lehrpersonen<\/em> \u00fcber die aktuellen Schwierigkeiten ihrer Lernenden<\/em> im Gebrauchskontext informieren? Die Antworten darauf ist allgemein gefasst recht einfach: Indem die Lehrpersonen<\/em> die Lernenden<\/em> danach fragen!<\/p>\n
Hier ein paar Anregungen dazu, wie das auf den verschiedenen Ebenen aussehen k\u00f6nnte.<\/p>\n
5.1 Die Lernenden m\u00fcssen den Gebrauchskontext kennen<\/h2>\n
Egal auf welcher Ebene: Man kann die Lernenden<\/em> (bzw. Lehrpersonen<\/em>, bzw. Dozierenden<\/em>) nicht nach ihren Erfahrungen im Gebrauchskontext<\/em> fragen, wenn sie noch keine solchen gemacht haben. Will man die Lernenden<\/em> also wirklich auf den Gebrauchskontext<\/em> vorbereiten, macht Schule<\/em> nur Sinn, wenn die Lernenden<\/em> die Situationen, zu deren Bew\u00e4ltigung man im Schulungskontext<\/em> etwas beitragen will, schon erlebt haben (Schritt 1 der Acht Schritte<\/a>).<\/p>\n
Ist dies nicht der Fall, d.h. versucht man Lernende<\/em> auf etwas vorzubereiten, das sie noch gar nicht kennen, riskiert man nicht nur, dass man mit ihnen nicht bearbeitet, was sie wirklich brauchen. Man riskiert dar\u00fcber hinaus auch, dass sie, wenn sie einmal im Gebrauchskontext<\/em> sind, sich gar nicht mehr daran erinnern, was im Schulungskontext<\/em> geschah. Und wenn sie sich doch daran erinnern sollten, riskiert man, dass sie das Gelernte schnell als unbrauchbar zur Seite legen, weil sie an den im Gebrauchskontext<\/em> unweigerlich auftretenden Schwierigkeiten scheitern.<\/p>\n
Ist hingegen die Voraussetzung gegeben, bringen die Lernenden<\/em> also relevante Erfahrungen mit, ist die Verzahnung mit dem Gebrauchskontext <\/em>relativ einfach: Man umreist als Lehrperson<\/em> im Schulungskontext<\/em> an geeigneter Stelle auf welchen Ausschnitt des\u00a0 Gebrauchskontexts<\/em> der aktuelle Unterricht ausgerichtet ist und l\u00e4sst dann die Lernenden<\/em> ihre Erfahrungen dazu schildern.<\/p>\n
5.2 Schule<\/h2>\n
Szenario 1: Handlungsleitendes Wissen vermitteln<\/h3>\n
(vgl. Planung<\/em> unter Funktionen des deklarativen Wissens<\/a>)<\/p>\n
M\u00f6chte man den Lernenden<\/em> eine Anleitung vermitteln, wie in einer bestimmten Situation vorzugehen ist und kann man dieses Vorgehen modellhaft vormachen, dann eignen sich die Acht Schritte<\/a> als Unterrichtsszenario. Die Verbindung zum Gebrauchskontext<\/em> geschieht dort zuerst in den Schritten 2 bis 4 und dann wieder in den Schritten 7 und 8. Prototypisch f\u00fcr Wissen, das sich auf diese Art vermitteln l\u00e4sst, sind Berechnungsvorg\u00e4nge wie bspw. das Umrechnen eines Kochrezeptes von 4 auf 15 Personen.<\/p>\n
Szenario 2: Reflexionsleitendes Wissen vermitteln<\/h3>\n
(vgl. Reflexion <\/em>unter Funktionen des deklarativen Wissens<\/a>)<\/p>\n
Eignet sich das Wissen, welches vermitteln m\u00f6chte, nicht wirklich zur Planung von Handlungen, daf\u00fcr aber umso mehr zur Reflexion von Erfahrungen, dann kann man als Szenario den Lernstopp<\/a> aus dem Schienenmodell<\/a> nutzen (Kaiser 2002). Prototypisch w\u00e4re hier die Behandlung des Vier-Ohren-Modells von Schulz von Thun. Das Vier-Ohren-Modell eignet sich nicht, um ein Gespr\u00e4ch zu planen. Es kann aber sehr gut genutzt werden, um ein Gespr\u00e4ch auszuwerten.<\/p>\n
Szenario 3: Kleiner Wissensvorsprung der Lehrperson<\/h3>\n
Aufgrund der schnellen technologischen Entwicklung geschieht es gerade in der Berufsbildung immer h\u00e4ufiger, dass die Lehrperson<\/em> gegen\u00fcber den Lernenden<\/em> praktisch keinen Wissensvorsprung mehr hat \u2013 oder sogar hinterherhinkt! M\u00f6glich sind dann nur noch gemeinsame Entwicklungen, bei denen Lehrpersonen<\/em> und Lernende<\/em> ihr Wissen kombinieren. Ich arbeite an einem passenden Szenario.<\/p>\n
5.3 <\/em>Lehrerweiterbildung<\/h2>\n
Grunds\u00e4tzlich lassen sich hier dieselben Unterscheidungen treffen wie f\u00fcr die Schule.<\/em> Und entsprechend sind dieselben drei didaktischen Szenarien relevant. Alle Szenarien treten hier in doppelter Funktion auf: 1) Als Kursformate mit den Lehrpersonen <\/em>in der Rolle der Lernenden<\/em> und 2) als Kursinhalte, welche die Lehrpersonen<\/em> in ihrem Gebrauchskontext \u2013<\/em> der Schule<\/em> \u2013 umsetzen k\u00f6nnen.<\/p>\n
Da die meisten p\u00e4dagogischen und didaktischen Theorien und Modelle eher reflexionsleitender<\/em> denn handlungsleitender<\/em> Natur sind, d\u00fcrfte der Lernstopp<\/a> h\u00e4ufiger als die Acht Schritte<\/a> das Szenario der Wahl sein. Die Schiene<\/a> wurde auch explizit als Format der Lehrerweiterbildung entwickelt (Kaiser 2002).<\/p>\n
5.4 Dozentenberatung<\/h2>\n
Auch hier sind dieselben Unterscheidungen wie auf der Ebene Schule<\/em> anwendbar, ausser dass die Szenarien hier nun sogar in dreifacher Funktion vorkommen k\u00f6nnen, n\u00e4mlich zus\u00e4tzlich noch 3) als Kursinhalte, welche die Dozierenden<\/em> den Lehrpersonen<\/em> vermitteln k\u00f6nnen.<\/p>\n
Da die Pyramide von den Lernenden<\/em> \u00fcber die Lehrpersonen<\/em> zu den Dozierenden<\/em> nach oben immer schlanker wird, gibt es auf dieser Ebene selten eigentliche Kurse, an denen mehrere Dozierende<\/em> teilnehmen. Dies stellt aber kein Problem dar, denn sowohl die Acht Schritte<\/a> wie auch der Lernstopp<\/a> eignen sich auch f\u00fcr ein 1:1 Setting (f\u00fcr die Acht Schritte<\/a> siehe St\u00fctzkurse<\/a>).<\/p>\n
Auf dieser Ebene d\u00fcrfte es oft vorkommen, dass die Forschenden<\/em> gegen\u00fcber den Dozierenden<\/em> nur einen kleinen, oft punktuellen Wissensvorsprung haben. Entsprechend kommt hier das dritte Szenario am h\u00e4ufigsten zum Einsatz.<\/p>\n
<\/p>\n
<\/a>6 Curriculumsentwicklung<\/h1>\nBei der klassischen Curriculumsentwicklung<\/em> werden sowohl die zu behandelnde Inhalte wie auch die Reihenfolge, in der sie behandelt werden sollen, vor der Durchf\u00fchrung der Lernveranstaltung festgelegt. L\u00e4sst man sich aber als Lehrperson<\/em> wirklich auf die Erlebnisse der Lernenden<\/em> im Gebrauchskontext<\/em> ein, ist dies kaum noch m\u00f6glich.<\/p>\n
6.1 Unerwartete Reihenfolge, unerwartete Themen<\/h2>\n
Bei der Curriculumsentwicklung<\/em> am Schreibtisch besteht eine Tendenz, vom Einfachen zum Komplexen und vom Grundlegenden zum Speziellen zu gehen. Vor allem Lehrer <\/em>und Lehrerinnen <\/em>sind aber in ihrem Gebrauchskontext<\/em> t\u00e4glich mit komplexen und ganz speziellen Situationen konfrontiert. Frag man sie daher in einer Weiterbildung, was sie im Moment besch\u00e4ftigt, dann suchen sie typischerweise Hilfe f\u00fcr diese speziellen Situationen und versp\u00fcren wenig Lust, Grundlagenfragen zu er\u00f6rtern.<\/p>\n
Welche Fragen die Lernenden<\/em> wann besch\u00e4ftigen werden, l\u00e4sst sich daher schwer vorhersagen, d.h. eine Abfolge der Themen ist kaum planbar. Aber auch damit, welche Themen \u00fcberhaupt angesprochen werden, kann man \u00dcberraschungen erleben. Denn stimmt die Voraussetzung dieser \u00dcberlegungen hier, dass n\u00e4mlich Lehrpersonen<\/em> den Gebrauchskontext<\/em> ihrer Lernenden<\/em> notwendigerweise nur begrenzt kennen, dann werden die Lernenden<\/em> fr\u00fcher oder sp\u00e4ter Themen und Fragen aufbringen, an welche die Lehrperson<\/em> von sich aus nicht gedacht h\u00e4tte.<\/p>\n
6.2 Improvisieren statt ab Blatt spielen<\/h2>\n
Die Gestaltung des Schulungskontextes<\/em> verschiebt sich daher notwendigerweise von einer sauberen Planung hin zu einer offenen Improvisation. Arn (2016) spricht als Hochschuldidaktiker in diesem Zusammenhang von einer\u00a0
- Sorgf\u00e4ltige Curriculumsentwicklung, Didaktische Analysen <\/em>und Besuche von Lehrpersonen <\/em>im Gebrauchskontext<\/em> sind sicher sinnvolle Massnahmen, um das Geschehen im Schulungskontext<\/em> auf den Gebrauchskontext<\/em> auszurichten.<\/li>\n
- Schulungskontext<\/em> und Gebrauchskontext<\/em> sind zwei verschiedene Kontexte und es ist nicht ganz einfach vorherzusehen, was f\u00fcr Schwierigkeiten die Lernende <\/em>im Gebrauchskontext<\/em> antreffen werden, so dass man bereits im Schulungskontext<\/em> darauf eingehen k\u00f6nnte.<\/li>\n
- Die Probleme der Lernenden<\/em> sind \u00e4usserst individuell:<\/strong> Das \u201ebesondere praktische Verm\u00f6gen\u201c wie es (Neuweg, 2011) nennt, das die L\u00fccke zwischen Regel und Situation schliesst, ist nicht formalisierbar, denn sonst k\u00f6nnte man es ja in eine Regel fassen. Entsprechend k\u00f6nnen sich Lehrpersonen<\/em> nur begrenzt auf die Schwierigkeiten vorbereiten, welche ihre Lernenden <\/em>im Gebrauchskontext <\/em>haben werden, und es werden immer wieder v\u00f6llig \u00fcberraschende, nie geahnte Probleme auftreten.<\/li>\n<\/ul>\n
- Die Lernenden<\/em> sind mit anderen Problemen besch\u00e4ftigt:<\/strong> Will die Lehrperson<\/em> die typischen Probleme ihrer Lernenden<\/em> von sich aus angehen, ist die Gefahr gross, dass die Lernenden<\/em> momentan gerade mit einem anderen Problem besch\u00e4ftigt sind, als das, welches die Lehrperson<\/em> angehen m\u00f6chte. In solchen F\u00e4llen haben die Lernenden<\/em> m\u00fche auf das Angebot der Lehrperson<\/em> einzugehen, auch wenn sie zu einem anderen Zeitpunkt sehr froh um die entsprechende Hilfestellung w\u00e4ren.<\/li>\n<\/ul>\n
- Die Lehrpersonen reagieren \u201eschulisch\u201c auf beobachtete Probleme:<\/strong> Auch wenn die Lehrperson<\/em> die typischen Probleme ihrer Lernenden<\/em> kennt, ist damit die Frage noch nicht beantwortet, wie sie darauf eingehen soll. Es l\u00e4sst sich immer wieder beobachten, dass auch Lehrpersonen<\/em>, welche den Gebrauchskontext<\/em> sehr gut kennen im Schulungskontext<\/em> reflexartig in die Schubladen der Schulf\u00e4cher greifen, ohne wirklich eine reflektierte Verbindung zu ihren Erfahrungen aus dem Gebrauchskontext<\/em> herzustellen.<\/li>\n<\/ul>\n
- Die Lehrpersonen<\/em> sehen nicht oder erinnern sich nicht, welche Probleme sich im Gebrauchskontext<\/em> stellen: <\/strong>Der Hauptgrund daf\u00fcr ist, dass das im Gebrauchskontext <\/em>wichtige \u201ebesondere praktische Verm\u00f6gen\u201c (Neuweg 2011, s.o.) oft aus implizitem Wissen besteht. Kommt die Lehrperson<\/em> als Beobachter in den Gebrauchskontext<\/em>, ist dieses implizite Wissen nicht einfach zu erkennen oder zu erfragen. Und ist die Lehrperson<\/em> selbst im Gebrauchskontext<\/em> zur Expertin geworden, dann sind auch bei ihr die dort gemachten Lernerfahrungen zum impliziten Wissen geronnen und ihr selbst nicht mehr so einfach zug\u00e4nglich.<\/li>\n<\/ul>\n