{"id":2760,"date":"2014-11-26T12:42:08","date_gmt":"2014-11-26T11:42:08","guid":{"rendered":"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/?page_id=2760"},"modified":"2015-02-03T08:54:31","modified_gmt":"2015-02-03T07:54:31","slug":"stuetzkurse","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/einbettung\/stuetzkurse\/","title":{"rendered":"St\u00fctzkurse"},"content":{"rendered":"<p style=\"text-align: right;\"><strong>Zusammen mit Katy Rhiner<\/strong> <a title=\"Als pdf in einem neuen Fenster \u00f6ffnen\" href=\"http:\/\/hrkll.ch\/vom_Kopf_auf_die_Fuesse\/Hintergrund\/Stuetzkurse.pdf\" target=\"_blank\">pdf<\/a><\/p>\n<h1>1 Grunds\u00e4tzliches<\/h1>\n<p><em>\u201eWeil das Bedingungsgeflecht f\u00fcr Lernschwierigkeiten und Lernhemmnisse individuell ausgepr\u00e4gt ist, m\u00fcssen auch die F\u00f6rdermassnahmen individuell angepasst werden. \u2026 Ziel aller Massnahmen ist es, die Voraussetzungen f\u00fcr gelingendes Lernen zu verbessern.\u201c (Grassi, Rhiner, Kammermann &amp; Balzer, 2014, S. 121)<\/em><\/p>\n<p>Wie Grassi, Rhiner, Kammermann &amp; Balzer betonen, sind die m\u00f6glichen Ursachen von Lernschwierigkeiten vielf\u00e4ltiger Natur. Denkbar sind beispielsweise:<\/p>\n<ul>\n<li>negative Erfahrungen im Verlaufe der bisherigen Schulkarriere (gerade im Bereich Rechnen\/Mathematik) und daher verlorener Glaube an die eigne Lernf\u00e4higkeit<\/li>\n<li>ung\u00fcnstige Lernstrategien und daher inneffizientes Lernen<\/li>\n<li>eine aktuelle Krise und daher keine Ressourcen f\u00fcr schulisches Lernen<\/li>\n<li>eine schlechte Passung zwischen dem Lehrstil der Regellehrperson und dem individuellen Lernstil eines Lernenden\/einer Lernenden<\/li>\n<li>ung\u00fcnstige Fehlvorstellungen zu zentralen Konzepten<\/li>\n<li>gelegentlich auch einmal eine Wissensl\u00fccke<\/li>\n<li><\/li>\n<\/ul>\n<p>Da die Ursachen von Lernschwierigkeiten so vielf\u00e4ltig sind, ist eine differenzierte Diagnose im Regelunterricht nicht m\u00f6glich. U.a. fehlt dazu einfach die Zeit, sogar bei Regellehrpersonen, welche gen\u00fcgend ausgebildet sind, um diagnostisch die ganze Breite abzudecken (zum Thema <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/einbettung\/eintrittstests\/\"><em>Eintrittstests<\/em><\/a> vgl. dort). Die einzige Diagnose, welche unter den organisatorischen Gegebenheiten des Regelunterrichts verl\u00e4sslich erfolgen kann, ist die Feststellung durch die Lehrperson: \u201eDiese Lernende\/dieser Lernende kann meinem Unterricht folgen, bzw. kann meinem Unterricht nicht folgen.\u201c<\/p>\n<p>Daraus l\u00e4sst sich ableiten, dass St\u00fctzkurse zu einem vorgegebenen Thema (\u201eBruchrechnen\u201c, \u201eProzentrechnen\u201c etc.) nicht sinnvoll sind. Einerseits ist es nicht m\u00f6glich, f\u00fcr all die vielen denkbaren Ursachen von Lernschwierigkeiten je separate, vordefinierte Gef\u00e4sse anzubieten. Und andererseits ist eine verl\u00e4ssliche Zuweisung durch die Regellehrperson (oder durch \u201eTests\u201c, vgl. <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/einbettung\/eintrittstests\/\"><em>Eintrittstests<\/em><\/a>) nicht m\u00f6glich. St\u00fctzkurse m\u00fcssen daher so organisiert sein, dass jeder einzelne Lernende, jede einzelne Lernende individuell genau an ihren Schwierigkeiten arbeiten kann.<\/p>\n<p>Die Frage, warum die jeweilige Lernende bzw. der jeweilige Lernende \u201edem Unterricht nicht folgen kann\u201c, kann erst im St\u00fctzkurs beantwortet werden. D.h. die eigentliche Diagnose, die Feindiagnose, kann erst im St\u00fctzkurs erfolgen. Zu Beginn des St\u00fctzkurses muss also ein intensives Gespr\u00e4ch stehen. Dieses kann man mit einem Instrument wie dem FzL unterst\u00fctzen bzw. vorbereiten (vgl. Grassi, et al., 2014, S. 104 ff).<\/p>\n<p>Aber auch eine noch so sorgf\u00e4ltige Eingangsdiagnose wird immer nur eine vorl\u00e4ufige Diagnose sein. Arbeiten die Lernenden am diagnostizierten Problem, kann sich \u00fcber k\u00fcrzer oder l\u00e4nger zeigen, dass die Schwierigkeiten an einem anderen Ort liegen, als vermutet. Entsprechend gilt es, flexibel auf solche Entwicklungen zu reagieren. Es wird also immer Lernende geben, \u201edie f\u00fcr eine begrenzte Zeit sogar eine Eins-zu-eins-Beratung ben\u00f6tigen, um ihre Leistungen an der Berufsfachschule \u2013 und so auch die Leistungen im Betrieb und allenfalls in den \u00fcberbetrieblichen Kursen \u2013 zu verbessern. Denn nur bei individueller Begleitung ist es m\u00f6glich, das Vorgehen der Lernenden detailliert zu analysieren und zu reflektieren, allf\u00e4llige Fehl\u00fcberlegungen zu erkennen und daraus Ver\u00e4nderungsm\u00f6glichkeiten abzuleiten.\u201c (Grassi et al., 2014, S. 139)<\/p>\n<h1>2 Unterst\u00fctzen allgemein<\/h1>\n<p>Idealerweise f\u00fchren St\u00fctzmassnahmen dazu, dass die Lernenden dadurch in die Lage kommen, besser vom Regelunterricht zu profitieren, und dass die St\u00fctzmassnahmen dadurch \u00fcberfl\u00fcssig werden. St\u00fctzkurse sollten daher in einem direkten Bezug zum Regelunterricht stehen, sollten den Lernenden die Gelegenheit geben, an den Schwierigkeiten zu arbeiten, die sie im Regelunterricht erleben.<\/p>\n<p>Damit dies m\u00f6glich ist, m\u00fcssen Lehrpersonen, die St\u00fctzunterricht geben, ausreichend \u00fcber den entsprechenden Regelunterricht informiert sein: Ziele, didaktische Arrangements, Pr\u00fcfungsformen etc. (vgl. <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/einbettung\/unterricht_diagnose_foerderung\/\"><em>Unterricht, Diagnose und F\u00f6rderung<\/em><\/a>). Am einfachsten liesse sich das realisieren, wenn dieselbe Person den St\u00fctz- wie den Regelunterricht erteilt. Davon ist aber abzuraten, denn die Lernenden nehmen am St\u00fctzunterricht teil, weil sie Schwierigkeiten haben, dem Regelunterricht zu folgen, und dass dieselbe Person, welche diese Schwierigkeiten \u201everursacht\u201c, sie auch beheben kann, ist unwahrscheinlich. Wirksamer ist eine zweite Lehrperson einzusetzen, welche eine neue Perspektive einbringen kann (vgl. auch \u201eSt\u00fctzkurse als Qualit\u00e4tssicherungsmassnahme\u201c unten).<\/p>\n<p>Organisatorisch l\u00e4sst sich der Bezug zum Regelunterricht am einfachsten durch eine Art \u201eAufgabenhilfe\u201c <a id=\"Aufgabenhilfe\"><\/a>erreichen, in dem die Lernenden Aufgaben aus dem Regelunterricht mitbringen und im St\u00fctzkurs daran arbeiten. Dies kommt den Bed\u00fcrfnissen der Lernenden entgegen: \u201eLernende erwarten von lernf\u00f6rdernden Massnahmen in erster Linie inhaltliche Unterst\u00fctzung: Sie m\u00f6chten also beispielsweise eine Arbeitsanweisung wiederholt, nicht verstandene Inhalte noch einmal erkl\u00e4rt bekommen, sie m\u00f6chten inhaltliche L\u00fccken schliessen oder bessere Noten erzielen. Lernf\u00f6rdernde Massnahmen sollen also helfen, den Leidensdruck zu mindern. Dabei zeigen Lernende meist eine ausgepr\u00e4gte Produkteorientierung. Erst allm\u00e4hlich werden sie sich der Komplexit\u00e4t von Lern- und Probleml\u00f6sehandlungen bewusst. Das Umlenken der Aufmerksamkeit von der Produkteorientierung zur Prozessorientierung (den Weg des Vorgehens betonend) ist delikat und kann oft nur allm\u00e4hlich und schrittweise erfolgen.\u201c (Grassi et al., 2014, S. 136)<\/p>\n<p>Mit anderen Worten: Ausgangspunkt sind die aktuellen Schwierigkeiten, welche die Lernenden im Regelunterricht erleben. Mit der Zeit m\u00fcssen die Lernenden aber dazu kommen, an den Ursachen dieser Probleme zu arbeiten. Daf\u00fcr, dass dies gelingt, sind viele Aspekte von Bedeutung, die hier nicht alle erw\u00e4hnt werden k\u00f6nnen. Beispielsweise geht es zuerst einmal darum, \u201eeine Basis des Vertrauens zu schaffen. Denn nur so ist es f\u00fcr die begleitende Person m\u00f6glich, Einblick in das Vorgehen und die \u00dcberlegungen der oder des Lernenden zu erhalten.\u201c (Grassi et al. 2014, S. 139) Mehr dazu findet sich im nun schon mehrfach zitierten Buch von Grassi, Rhiner, Kammermann &amp; Balzer (2014). Im Folgenden sollen nur ein paar spezifisch mathematikdidaktische Aspekte hervorgehoben werden. Dabei geht es in der Begrifflichkeit von Grassi et al. um \u201einhaltliche F\u00f6rderung\u201c (Grassi et al., 2014, S. 136f).<\/p>\n<h1>3 Spezifische Unterst\u00fctzung im Bereich Rechnen\/Mathematik<\/h1>\n<p>Es lassen sich vier verschiedene Schwierigkeiten inhaltlicher Natur unterschieden, welche Lernende im Bereich Rechnen\/Mathematik haben:<\/p>\n<ul>\n<li><strong>Fehlender Bezug zum beruflichen Alltag:<\/strong> Den Lernenden gelingt es nicht, zwischen den an der Schule behandelten Aufgaben und ihrem beruflichen Alltag eine Verbindung herzustellen.<\/li>\n<li><strong>\u201eKnopf in der Leitung\u201c:<\/strong> Die Lernenden haben zu einem bestimmten mathematischen Konzept eine falsche bzw. ung\u00fcnstige Vorstellung, die sie daran hindert, dieses sinnvoll einzusetzen.<\/li>\n<li><strong>Fehlendes Wissen:<\/strong> Den Lernenden fehlt ein bestimmtes Wissenselement, welches sie ben\u00f6tigen, um dem Regelunterricht folgen zu k\u00f6nnen.<\/li>\n<li><strong>Fehlende Routine:<\/strong> Die Lernenden verf\u00fcgen bez\u00fcglich bestimmter Techniken \u00fcber zu wenig Routine, so dass sie in gewissen Momenten zu viel Zeit verlieren.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Welche dieser Schwierigkeiten genau vorliegt, ist nicht immer sofort erkennbar. Diagnostisch ist es am sinnvollsten, die m\u00f6gliche Art der Schwierigkeit in der Reihenfolge abzukl\u00e4ren, wie diese hier aufgelistet sind. Dieses Vorgehen entspricht der generell hier vertretenen Haltung, didaktisch \u201evon den F\u00fcssen\u201c her, d.h. aus den beruflichen Berechnungssituationen heraus zu arbeiten.<\/p>\n<p>Als didaktische Instrumente stehen daf\u00fcr im Wesentlichen dieselben Instrumente zur Verf\u00fcgung, wie sie auch im Klassenverband im Regelunterricht eingesetzt werden.<\/p>\n<h2>3.1 Situieren helfen<a id=\"SituierenHelfen\"><\/a><\/h2>\n<p>Viele Probleme Lernender l\u00f6sen sich auf, wenn sie beginnen, alles, was in der Schule geschieht, konsequent mit ihren Erfahrungen aus dem Betrieb zu verbinden (vgl. \u201eAnna und die Faltenzahl\u201c unten). Es empfiehlt sich daher, mit den Lernenden als erstes einmal an dieser Verbindung zu arbeiten.<\/p>\n<p>Genauso wie im Regelunterricht eignen sich daf\u00fcr die <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/didaktisches-grundmodell\/acht-schritte\/\"><em>Acht Schritte<\/em><\/a>, d.h. man geht mit den Lernenden bez\u00fcglich der Aufgabe, die sie aus dem Regelunterricht mitbringen (bspw. \u201eBerechnen der Faltenzahl\u201c), systematisch die acht Schritte durch. Dies dient gleichzeitig als Diagnoseinstrument, da sich so ganz unterschiedliche Schwierigkeiten lokalisieren lassen.<\/p>\n<ul>\n<li><strong>Die Lernenden kommen bereits im Schritt 3 zu guten L\u00f6sungen und scheinen keine gr\u00f6sseren Schwierigkeiten zu haben<\/strong>. Dann fehlt den Lernenden vermutlich einzig und allein die Gewohnheit, auch ausserhalb des St\u00fctzkurses routinem\u00e4ssig die Verbindung Schule-Betrieb herzustellen. Eine entsprechende Gewohnheit kann man bei ihnen entwickeln helfen, indem man sie immer wieder auffordert, diese Verbindung herzustellen. Erleben sie dann wiederholt, dass ihre Probleme so verschwinden, werden sie diese Erfahrung auch auf andere Kontexte \u00fcbertragen.<\/li>\n<li><strong>Schritte 1&amp;2:<\/strong> <strong>Den Lernenden f\u00e4llt keine passende Situation aus dem Betrieb ein<\/strong> \u2013 entweder weil sie tats\u00e4chlich noch keine entsprechenden Situationen erlebt haben oder weil es ihnen nicht gelingt, zwischen der Aufgabe aus dem Regelunterricht und ihren Erlebnissen im Betrieb eine Verbindung herzustellen. Die wirksamste Unterst\u00fctzung kann man hier geben, wenn man aus der eigenen Erfahrung eine entsprechende Situation schildert, eine Geschichte erz\u00e4hlt, die man selbst erlebt hat. Kennt man keine entsprechende Geschichte, kann man versuchen, zusammen mit den Lernenden auf die Suche nach solchen zu gehen. Bleibt auch dies erfolglos, dann kann man leider die Lernenden in diesem Punkt nicht unterst\u00fctzen und eine Unterst\u00fctzung wird generell sehr schwierig bis unm\u00f6glich.<\/li>\n<li><strong>Schritt 3: Die Lernenden sitzen vor der gestellten Aufgabe, zeigen wenig Ideen, wie man sie angehen k\u00f6nnte, und sind offensichtlich nicht in der Lage, das vermutlich aus der obligatorischen Schulzeit vorhandene Wissen und K\u00f6nnen zu mobilisieren.<\/strong> In diesem Fall ist es zweckm\u00e4ssig, zuerst einmal nach vorhandenem Wissen und K\u00f6nnen auf die Suche zu gehen. Geht es beispielsweise darum, einen ebenen Platz anzulegen, der eine Neigung von 2% haben sollte, damit das Wasser abl\u00e4uft, kann man zuerst ganz in der N\u00e4he suchen und die Lernenden fragen, ob sie es schon in anderen Kontexten mit Steigungen zu tun hatten. Ergibt das Nichts, kann man immer weitere Kreise ziehen und beispielsweise nach Erfahrungen mit Prozenten fragen etc. Findet man auf diesem Weg geeignetes Wissen, kann man es mit Hilfe eines <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/iml2\/lehren\/horizontaler-transfer\/\"><em>Horizontaler Transfer<\/em><\/a> nutzbar machen. Findet man gar nichts, dann bleibt nichts anderes, als die so entdeckten \u201eL\u00f6cher zu stopfen\u201c (vgl. 3.3 unten).<\/li>\n<li><strong>Schritt 4:<\/strong> <strong>Die von den Lernenden vorgestellten Vorgehensweisen sind nicht wirklich f\u00fcr den professionellen Einsatz im Betrieb geeignet.<\/strong> Dies bedeutet, dass die Lernenden in dem Moment, wo im Regelunterricht im Rahmen von Schritt 5 das professionelle Vorgehen gestellt wurde, irgendetwas nicht verstanden haben. Unterst\u00fctzen kann man hier, indem man diesen Schritt 5 wiederholt.<\/li>\n<li><strong>Schritt 6: Die Lernenden haben beim \u00dcben Schwierigkeiten<\/strong>. Vermutlich haben sie dann f\u00fcr sich verschiedene Fragen, die sich stellen, wenn man das Modell aus Schritt 5 selbst anwenden soll, noch nicht gekl\u00e4rt. Dann brauchen sie einfach noch etwas Zeit, Gelegenheit und Unterst\u00fctzung um anhand weiterer Beispiele diese Fragen zu kl\u00e4ren. Oft ist es hier n\u00fctzlich den Lernenden mit Hilfe von <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/didaktische-szenarien\/handfestes-modellieren\/\"><em>Handfestem Modellieren<\/em><\/a> zu erm\u00f6glichen, das Ganze sorgf\u00e4ltig durchzudenken (als Beispiel s. Abschnitt 4 unten).<\/li>\n<li><strong>Schritte 5&amp;6: <\/strong> <strong>Die Lernenden verstehen trotz sorgf\u00e4ltigem Modellieren und Unterst\u00fctzung beim \u00dcben irgendetwas nicht<\/strong>, irgendwo haben sie \u201eeinen Knopf in der Leitung\u201c. Dann muss man die Arbeit \u00fcber die Acht Schritte unterbrechen und sich zuerst diesem Verst\u00e4ndnisproblem zuwenden (s. 3.2 unten).<\/li>\n<li><strong>Schritt 6:<\/strong> <strong>Die Lernenden k\u00f6nnen entsprechende Situationen fehlerfrei behandeln, sie brauchen aber f\u00fcr bestimmte Schritte viel l\u00e4nger, als sie im Alltag daf\u00fcr Zeit haben.<\/strong> Auch dann muss man hier die Arbeit \u00fcber die <em>Acht Schritte<\/em> unterbrechen und daran arbeiten, dass die Lernenden bez\u00fcglich der kritischen Punkte mehr Routine erwerben (vgl. 3.4 unten).<\/li>\n<li><strong>Schritte 7&amp;8: Den Lernenden gelingt es nicht, etwas, das sie im schulischen Kontext ohne weiteres k\u00f6nnen, am Arbeitsplatz auch einzusetzen. <\/strong>Zumindest f\u00fcr die ersten paar Versuche ist das ganz normal und es geh\u00f6rt zur Arbeit sich in den Schritten 7 und 8 zusammen mit den Lernenden mit diesen Schwierigkeiten auseinander zu setzen. Halten die Schwierigkeiten an, wird ein Gespr\u00e4ch mit den zust\u00e4ndigen Berufsbildenden am Arbeitsplatz notwendig. (Vgl. dazu Grassi, et al., 2014, S. 80: \u201eDer runde Tisch\u201c)<\/li>\n<\/ul>\n<h2>3.2 Kn\u00f6pfe l\u00f6sen<\/h2>\n<p>Bei den Schritten 5\/6 der <em>Acht Schritte <\/em>kann sich zeigen, dass Lernende offenbar ein Verst\u00e4ndnisproblem haben, welches nichts mit der Anwendung des Wissens auf eine bestimmte Situation zu tun hat. Ihr Problem ist vielmehr, dass sie bez\u00fcglich irgendeines mathematischen Konzepts eine falsche oder ung\u00fcnstige Vorstellung haben und so einfach nicht verstehen k\u00f6nnen, was man ihnen zu erkl\u00e4ren versucht. Ein aus der Forschung bekanntes Beispiel daf\u00fcr ist das folgende: Wie in \u201e2\u00d73=\u201c steht in der Primarschule das Gleichheitszeichen zuerst einmal f\u00fcr die Aufforderung, rechts davon das Resultat hinzuschreiben. Bei \u201eU=R\u00d7I\u201c macht dies aber keinen Sinn mehr, denn inwiefern k\u00f6nnte \u201eR\u00d7I\u201c das Resultat von \u201eU\u201c sein. Lernende m\u00fcssen irgendwann verstehen, dass <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/mathematische-konzepte\/gleicheitszeichen\/\"><em>Gleichheitszeichen<\/em><\/a> verschiedene Bedeutungen haben k\u00f6nnen<a href=\"#_ftn1\" name=\"_ftnref1\"><\/a>. Geschieht das nicht, werden sie grosse M\u00fche haben, so etwas wie \u201eU=R\u00d7I\u201c sinnvoll zu interpretieren.<\/p>\n<p>Diagnose und Unterst\u00fctzung in diesem Fall ist nicht einfach, da daf\u00fcr oft vertieftes mathematikdidaktisches Wissen ben\u00f6tigt wird. Von den didaktischen Instrumenten eignet sich dabei vor allem das <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/didaktische-szenarien\/handfestes-modellieren\/\"><em>Handfeste Modellieren<\/em><\/a> um den Lernenden zu helfen, geeignete Konzepte aufzubauen.<\/p>\n<h2>3.3 L\u00f6cher stopfen<\/h2>\n<p>Manchmal zeigt sich bei Schritt 3 oder sp\u00e4testens bei den Schritten 5\/6 der <em>Acht Schritte<\/em>, dass Lernende tats\u00e4chlich nicht \u00fcber ein bestimmtes Vorwissen verf\u00fcgen, welches vorausgesetzt wird. Die Schwierigkeiten dieser Lernenden liegen also nicht darin, dass sie ihr Wissen nicht gebrauchen k\u00f6nnen, sondern darin, dass ihnen das entsprechende Wissen fehlt. Ein m\u00f6gliches, konstruiertes Beispiel: Bei den G\u00e4rtnern\/G\u00e4rtnerinnen werden Situationen behandelt, in denen die Steigung des Gel\u00e4ndes eine Rolle spielt. Die Lehrperson setzt voraus, dass die Lernenden Steigungsangaben in Prozent kennen und f\u00e4hrt normalerweise gut damit, da meist alle Lernenden dazu schon Aufgaben bearbeitet haben. (<em>Prozente im Zusammenhang mit Zinsen und Steigungen sind im Lehrplan 21 als obligatorische Themen vorgesehen.<\/em>) Denkbar ist, dass es aber trotzdem immer wieder einzelne Lernende gibt, bei denen dies aus irgendwelchen Gr\u00fcnden nicht der Fall war.<\/p>\n<p>In diesen F\u00e4llen gilt es, das Fehlende nachzuholen. Die Unterst\u00fctzung geschieht genau gleich, wie man mit Lernenden im Normalunterricht arbeiten w\u00fcrde, wenn man das entsprechende Wissen (bspw. Steigungsangaben in Prozent) nicht voraussetzt: Zentral sind auch hier die <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/didaktisches-grundmodell\/acht-schritte\/\"><em>Acht Schritte<\/em><\/a>, wobei dann bei Schritt 5 das neue Werkzeug eingef\u00fchrt wird. N\u00fctzlich kann hier auch ein <a href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/iml2\/lehren\/horizontaler-transfer\/\"><em>Horizontaler Transfer<\/em><\/a> sein, indem man bspw. das Wissen zu Prozentangaben im Zusammenhang mit Preisen und Rabatten als Ausgangspunkt nutzt.<\/p>\n<h2>3.4 Routine ausbilden<\/h2>\n<p>Es kann vorkommen, dass Lernende ein Vorgehen zwar durchaus beherrschen und auch situationsangemessen fehlerfrei durchf\u00fchren k\u00f6nnen, dass sie dabei aber zu viel Zeit brauchen, um im Alltag wirklich handlungsf\u00e4hig zu sein. \u201eAlltag\u201c kann hier der berufliche aber auch der schulische Alltag sein. M\u00f6gliche Beispiele: Servicefachangestellte, welche zwar bei je separat zahlenden Kunden am Tisch sehr wohl von Hand oder mit dem Taschenrechner die entsprechenden Preise zusammenrechnen k\u00f6nnen, die dabei aber die Geduld der wartenden Kunden arg strapazieren; oder Lernende, welche bestimmte Berechnungen sehr wohl fehlerfrei ausf\u00fchren k\u00f6nnen, daf\u00fcr aber viel mehr Zeit brauchen, als w\u00e4hrend der Pr\u00fcfung zur Verf\u00fcgung steht.<\/p>\n<p>Die Unterst\u00fctzung, welche Lernende in diesem Fall brauchen, ist relativ einfach: Viele, viele \u00dcbungsaufgaben! Routine in dem hier angesprochen Sinn stellt sich nur durch massives Training ein. Schnell mit dem Taschenrechner ein paar Preise zu addieren erlernt man nur, wenn man dies hunderte Male macht und dabei versucht das Tempo zu steigern.<\/p>\n<p>Dasselbe gilt f\u00fcr die Bearbeitung von Pr\u00fcfungsaufgaben. Hier muss man allerdings aufpassen, dass durch knappe Zeitvorgaben bei Pr\u00fcfungen nicht eine Anforderung eingef\u00fchrt wird, welche f\u00fcr den beruflichen Alltag irrelevant ist. Routine im hier angesprochen Sinn zu entwickeln, ben\u00f6tigt sehr viel \u00dcbungszeit. Es muss daher gut \u00fcberlegt sein, wo man diese Zeit sinnvoll investiert.<\/p>\n<p>F\u00fcr die z\u00fcgige Arbeit mit dem Taschenrechner wie auch \u2013 soweit relevant \u2013 f\u00fcr das Kopfrechnen findet man im Internet viele Seiten, die Trainingsprogramme anbieten.<\/p>\n<h1>4<a title=\"Anna und die Faltenzahl: Beispiel einer St\u00fctzkusintervention\" href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/einbettung\/stuetzkurse\/anna-und-die-faltenzahl\/\"> Ein Beispiel: Anna und die Faltenzahl<\/a><\/h1>\n<h1>5 Organisation des St\u00fctzkursunterrichts<\/h1>\n<p>Gute St\u00fctzkurse anzubieten ist nicht ganz einfach und setzt nicht zuletzt voraus, dass man gut ausgebildete Personen hat, welche die Lernenden individualisiert begleiten k\u00f6nnen. Auch m\u00fcssen die Kurse sinnvoll in die Gesamtorganisation der Schule eingebunden sein. Denkbar sind f\u00fcr die Organisation von St\u00fctzmassnahmen verschiedene Modelle. Grassi, Rhiner, Kammermann &amp; Balzer (2014, S. 125) schreiben dazu:<\/p>\n<p>\u201eDer Kanton Z\u00fcrich unterscheidet, gest\u00fctzt auf ein Innerschweizer Pilotprojekt \u2026, drei Modellvarianten f\u00fcr die fachkundige individuelle Begleitung (fiB):<\/p>\n<ol>\n<li>integrative Lernbegleitung, integriert im obligatorischen Unterricht der Berufsfachschule durch Teamteaching;<\/li>\n<li>teilintegrative Lernbegleitung: kombiniert Coaching, das ausserhalb des obligatorischen Unterrichts angeboten wird, mit Arbeit an individuellen Lernzielen in selbstgesteuerten Lerneinheiten im Unterricht;<\/li>\n<li>erg\u00e4nzende Lernbegleitung, getrennt vom obligatorischen Unterricht, angeboten und durchgef\u00fchrt von schulischen Lernberatungs- sowie externen Beratungsstellen.\u201c<\/li>\n<\/ol>\n<p>Diese drei Varianten sind m\u00f6gliche Modelle nicht nur f\u00fcr die fachkundige individuelle Begleitung in den zweij\u00e4hrigen Grundbildungen sondern grunds\u00e4tzlich zur Organisation von St\u00fctz- und F\u00f6rdermassnahmen. Sie haben je ihre Vor- und Nachteile. Bei der Variante 1 (Teamteaching) besteht die Gefahr, dass die Lernenden nicht den zum Reflektieren ihres Lernens notwendigen Abstand zum Regelunterricht gewinnen. Bei Variante 3 (getrenntes Angebot) muss umgekehrt darauf geachtet werden, dass diese Distanz nicht zu gross wird, dass der Bezug zum Regelunterricht nicht verloren geht.<\/p>\n<p>Sowohl bei der zweiten wie auch bei der dritten Variante gilt es ein Angebot ausserhalb des Regelunterrichts zu organisieren. Dabei ist zu ber\u00fccksichtigen, dass sich grunds\u00e4tzlich weder vorhersagen l\u00e4sst, wann einzelne Lernende dieses Angebot ben\u00f6tigen, noch wie lange. Ideal ist daher, wenn das St\u00fctzangebot im \u201eDauerbetrieb\u201c etabliert werden kann, d.h. wenn geeignete Lehrpersonen jede Woche zu einer festen Zeit an einem festen Ort sind, wohin die Lernenden immer wieder kommen k\u00f6nnen, solange sie Unterst\u00fctzung ben\u00f6tigen.<\/p>\n<p>Eine individualisierte Einzelbetreuung der Lernenden ist sehr aufw\u00e4ndig. Wenn der St\u00fctzkurs als Aufgabenhilfe organisiert wird (vgl. Abschnitt 2), ist dies aber auch nicht durchgehend n\u00f6tig. Die Lernenden sollen ja auch lernen, sich selbstst\u00e4ndig mit ihren Schwierigkeiten auseinander zu setzen. Man kann den Kurs so organisieren, dass die Lernenden grunds\u00e4tzlich einmal selbstst\u00e4ndig in aller Ruhe an ihren Aufgaben arbeiten. Die Lehrperson steht als Berater\/Beraterin zu Verf\u00fcgung und hilft wo n\u00f6tig.<\/p>\n<p>Durch geeignete Massnahmen kann man sicherstellen, dass nicht allzu oft Lernende mit einem akuten Unterst\u00fctzungsbedarf warten m\u00fcssen, wenn die Lehrperson gerade mit einem anderen Lernenden besch\u00e4ftigt ist. Eine Entlastung ergibt sich, wenn der Kurs im Dauerbetrieb gef\u00fchrt wird und die Lernenden nicht alle zur gleichen Zeit eintreten, sondern je nachdem, wann sich bei ihnen ein Bedarf zeigt. Dann sind im Kurs zu jeder Zeit immer eine Mischung von \u201eNeulingen\u201c \u2013 die viel Betreuung brauchen \u2013 und \u201ealten Hasen\u201c \u2013 die weitgehend selbstst\u00e4ndig arbeiten \u2013 anwesend. Dadurch sinkt potentiell die Zahl der Lernenden, die zu einem bestimmten Zeitpunkt gleichzeitig Betreuung brauchen. Legt man dann noch zwei solche Kurse zusammen, so dass zwei Lehrpersonen gleichzeitig etwa 16 Lernende betreuen, kann man besser Belastungsspitzen brechen, wenn zuf\u00e4lligerweise mehrere Lernende gleichzeitig intensive Betreuung ben\u00f6tigen.<\/p>\n<p>Damit f\u00fcr die Lehrpersonen ersichtlich ist, wer wie dringend Beratung braucht, ist ein geeignetes Kommunikationssystem hilfreich. Bew\u00e4hrt hat sich folgender Farbcode, mit dem die Lernenden ihre Bed\u00fcrfnisse signalisieren k\u00f6nnen:<\/p>\n<ul>\n<li>Gr\u00fcn: Keine Probleme, ich arbeite selbstst\u00e4ndig.<\/li>\n<li>Gelb: Ich h\u00e4tte eine Frage, die Beantwortung ist aber nicht dringend.<\/li>\n<li>Rot: Ich ben\u00f6tige dringend Beratung!<\/li>\n<li>Blau: Heute ist nicht mein Tag, bitte lasst mich in Ruhe!<\/li>\n<\/ul>\n<p>Ihren aktuellen Zustand k\u00f6nnen die Lernenden signalisieren, indem sie beispielsweise ein entsprechendes Farbk\u00e4rtchen vor sich auf den Tisch legen. Nat\u00fcrlich d\u00fcrfen und m\u00fcssen die Lehrpersonen gelegentlich die gemeldeten Zust\u00e4nde in Frage stellen und beispielsweise bei Lernenden vorbeischauen, die ungew\u00f6hnlich lange auf Gr\u00fcn (oder Blau!) \u201egeschaltet\u201c haben.<\/p>\n<h1>6 Die goldenen Regeln<\/h1>\n<p>Hier das Wichtigste in Form von zehn Regeln zusammengefasst:<\/p>\n<ol>\n<li>Die Probleme der Lernenden sind individuell, St\u00fctzkurse m\u00fcssen daher individualisiert sein.<\/li>\n<li>Die Lernenden sind im St\u00fctzkurs, weil sie Probleme im Regelunterricht und\/oder im Betrieb haben. Es geht darum, sie gezielt bez\u00fcglich dieser Probleme zu unterst\u00fctzen.<\/li>\n<li>Am besten geht das als \u201eAufgabenhilfe\u201c: Die Lernenden bringen Aufgaben aus Regel\u00adunterricht und\/oder Betrieb mit und arbeiten daran.<\/li>\n<li>Manchmal brauchen sie dabei Einzelbetreuung. Zumindest mit der Zeit sollten sie aber auch lernen, selbstst\u00e4ndig zu arbeiten.<\/li>\n<li>Schwierigkeiten sind typischerweise nicht \u201eWissensl\u00fccken\u201c sondern Anwendungsprobleme und mangelndes Selbstvertrauen. Sinnvoller als \u201eL\u00fccken zu stopfen\u201c ist es daher, den Lernenden zu helfen ihr vorhandenes Wissen zu nutzen.<\/li>\n<li>Dies erreicht man, indem man Fragen stellt und die Lernenden dazu bringt, sich selbst Fragen zu stellen. Dasselbe nochmals zu erkl\u00e4ren, was im Regelunterricht schon erkl\u00e4rt wurde, hilft selten.<\/li>\n<li>Die Lernenden sollen dabei nicht nur an den konkreten Aufgaben arbeiten, sondern auch an ihrer Art zu Lernen. Dies indem sie ihr Vorgehen reflektieren und festhalten, wie und warum sie erfolgreich sind.<\/li>\n<li>Idealerweise bietet man St\u00fctzkurse als eine Art \u201eDauerbetrieb\u201c an: Eine feste Zeit unter der Woche, wo die Lernenden so lange immer wieder kommen k\u00f6nnen, wie sie Unterst\u00fctzung brauchen.<\/li>\n<li>Ein solches Angebot l\u00e4sst sich mit zwei gleichzeitig anwesenden Lehrpersonen auf 16 Lernende durchf\u00fchren, wenn die Lernenden Vieles selbstst\u00e4ndig durcharbeiten.<\/li>\n<li>Die ideale Besetzung ist eine fachfremde Lehrperson \u2013 welche aus ihrer Distanz die Fragen noch sieht, die sich den Lernenden stellen \u2013 und eine Fachlehrperson \u2013 welche beigezogen werden kann, wenn im engeren Sinn fachliches gekl\u00e4rt werden muss.<\/li>\n<\/ol>\n<h1>7 St\u00fctzkurse als Qualit\u00e4tssicherungsmassnahme<\/h1>\n<p>Organisiert man St\u00fctzkurse als begleitete Aufgabenhilfe, wird man ab und zu zur Feststellung kommen: \u201eKein Wunder haben die Lernenden an dieser Stelle Schwierigkeiten, da verstehe ich ja selbst nicht, was gefordert ist.\u201c Dies kann auch bei erfahrenen, \u201eguten\u201c Lehrpersonen geschehen, da beispielsweise die Entwicklung verst\u00e4ndlicher schriftlicher Auftr\u00e4ge keineswegs trivial ist. Manchmal kann ein einziges ungl\u00fccklich gew\u00e4hltes Wort dazu f\u00fchren, dass die Lernenden den Auftrag falsch verstehen.<\/p>\n<p>R\u00fcckmeldungen aus dem St\u00fctzkurs sind deshalb grunds\u00e4tzlich wertvolle Informationen f\u00fcr die Regellehrperson, die dieser erlauben, ihren Unterricht zu optimieren. Am einfachsten lassen sich diese organisieren, wenn St\u00fctzkurslehrperson und Regellehrperson sich in regelm\u00e4ssigen Abst\u00e4nden zu solchen Fragen austauschen. Es ist dabei die Aufgabe der Schulleitung im Team eine entsprechende Arbeitshaltung zu schaffen, so dass solche R\u00fcckmeldungen nicht als Angriffe oder Kritik, sondern als willkommener Beitrag zur Qualit\u00e4tssicherung erlebt werden.<\/p>\n<h1>8 Erw\u00e4hnte Literatur<\/h1>\n<p>Grassi, A., Rhiner, K., Kammermann, M. &amp; Balzer, L. (2014). <em>Gemeinsam zum Erfolg. Fr\u00fcherfassung und F\u00f6rderung in der beruflichen Grundbildung durch gelebte Lernortkooperation.<\/em> Bern: hep verlag.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Zusammen mit Katy Rhiner pdf 1 Grunds\u00e4tzliches \u201eWeil das Bedingungsgeflecht f\u00fcr Lernschwierigkeiten und Lernhemmnisse individuell ausgepr\u00e4gt ist, m\u00fcssen auch die F\u00f6rdermassnahmen individuell angepasst werden. \u2026 Ziel aller Massnahmen ist es, die Voraussetzungen f\u00fcr gelingendes Lernen zu verbessern.\u201c (Grassi, Rhiner, Kammermann &hellip; <a href=\"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/einbettung\/stuetzkurse\/\">Weiterlesen <span class=\"meta-nav\">&rarr;<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":7,"featured_media":0,"parent":2828,"menu_order":4,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"sidebar-page.php","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-2760","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/2760","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-json\/wp\/v2\/users\/7"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2760"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/2760\/revisions"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/2828"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2760"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}