{"id":2707,"date":"2014-05-23T14:05:07","date_gmt":"2014-05-23T13:05:07","guid":{"rendered":"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/?page_id=2707"},"modified":"2015-02-17T09:42:00","modified_gmt":"2015-02-17T08:42:00","slug":"unterricht_diagnose_foerderung","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/einbettung\/unterricht_diagnose_foerderung\/","title":{"rendered":"Unterricht, Diagnose und F\u00f6rderung"},"content":{"rendered":"<p><a title=\"als pdf in einem neuen Fenster anzeigen\" href=\"http:\/\/hrkll.ch\/vom_Kopf_auf_die_Fuesse\/Hintergrund\/Diagnose_und_Foerderung.pdf\" target=\"_blank\">pdf <\/a>Viele Berufsfachschulen machen einen Eintrittstest im Bereich Rechnen\/Mathematik und empfehlen dann Lernende, welche in diesem Test ungen\u00fcgende Resultate ausweisen, einem F\u00f6rderkurs zu besuchen. Die Logik hinter diesem Vorgehen ist die folgende (vgl. Abbildung 1):<\/p>\n<ul>\n<li>Damit die Lernenden dem Unterricht folgen k\u00f6nnen, m\u00fcssen sie \u00fcber bestimmte Kompetenzen verf\u00fcgen.<\/li>\n<li>Ob sie \u00fcber diese Kompetenzen verf\u00fcgen, wird mittels eines Tests festgestellt.<\/li>\n<li>Lernende, bei denen sich dabei zeigt, dass sie nicht \u00fcber die ben\u00f6tigten Kompetenzen verf\u00fcgen, erhalten die Gelegenheit, diese in einem speziellen F\u00f6rderkurs aufzubauen.<\/li>\n<li>Sobald sie dann \u00fcber die ben\u00f6tigten Kompetenzen verf\u00fcgen, k\u00f6nnen sie vom normalen Unterricht profitieren.\u00a0 <img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-2723 size-full\" style=\"border: 0pt none;\" src=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-content\/uploads\/KDF_Dreieck_leer.jpg\" alt=\"KDF_Dreieck_leer\" width=\"359\" height=\"245\" srcset=\"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-content\/uploads\/KDF_Dreieck_leer.jpg 359w, https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-content\/uploads\/KDF_Dreieck_leer-300x204.jpg 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 359px) 100vw, 359px\" \/><\/li>\n<\/ul>\n<p><em>Abbildung 1: Das Dreieck von Unterricht\/Kompetenzmodell, Diagnose und F\u00f6rderung<\/em><\/p>\n<p>Entscheidend bei dieser \u00dcberlegung ist der Ausgangspunkt im ersten Satz: \u201eDamit die Lernenden dem Unterricht folgen k\u00f6nnen \u2026\u201c. D.h. welche Kompetenzen gefordert sind und folglich welche Art der Diagnose und welche Art der F\u00f6rderung ben\u00f6tigt wird, h\u00e4ngt direkt vom Unterricht, vom im Unterricht gew\u00e4hlten didaktischen Modell ab.<\/p>\n<h1>Das \u201eklassische\u201c Modell<\/h1>\n<p>Eine didaktische Variante ist der Weg \u201evon oben nach unten\u201c (vertikaler Transfer, vgl. <a title=\"Horizontaler Transfer\" href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/iml2\/lehren\/horizontaler-transfer\/\">Horizontaler\u00a0Transfer<\/a>). Im Unterricht wird vorausgesetzt, dass die Lernenden kontextunabh\u00e4ngig beispielsweise \u201eProzentrechnen\u201c k\u00f6nnen. Sie wissen Bescheid \u00fcber Grundwert, Prozentwert und Prozentsatz und deren Zusammenh\u00e4nge und k\u00f6nnen dieses Wissen nach Bedarf einsetzen. Der Unterricht selbst besteht dann darin, die neue Berechnungssituation \u2013 beispielsweise <a title=\"K\u00f6chinnen und K\u00f6che\" href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/beispiele\/kueche\/\">Verlustrechnungen in der K\u00fcche<\/a> \u2013 einzuf\u00fchren und dann die Lernenden ihr Wissen auf diese Situation anwenden zu lassen.<\/p>\n<p>Vorausgesetzt wird also eine kontextunabh\u00e4ngige Rechenkompetenz wie \u201eProzentrechnen k\u00f6nnen\u201c (vgl. Abbildung 2). Konsequenterweise \u00fcberpr\u00fcft man das Vorhandensein dieser Kompetenz mit einer Auswahl m\u00f6glichst unterschiedlicher Aufgaben, die breit \u00fcber verschiedene Kontexte streuen. Ein typisches Beispiel daf\u00fcr ist folgende Aufgabe aus einem \u00e4lteren Lehrmittel f\u00fcr K\u00f6che: \u201eEine Garageneinfahrt ist 12,5 m von der Strasse entfernt und 4 m vertieft geplant. Wie viel Gef\u00e4lle in Prozent wird sie aufweisen?\u201c<\/p>\n<p>Sollte sich dabei zeigen, dass einzelne Lernende mehrere dieser Aufgaben nicht l\u00f6sen k\u00f6nnen, dann k\u00f6nnen sie offensichtlich nicht kontextfrei Prozentrechnen, d.h. die f\u00fcr den Unterricht notwendigen Voraussetzungen sind nicht gegeben. Konsequenterweise werden diese Lernenden einem F\u00f6rderkurs f\u00fcr \u201eProzentrechnen\u201c zugewiesen, wo sie die Gelegenheit erhalten, die Kompetenz \u201ekontextfrei Prozentrechnen k\u00f6nnen\u201c aufzubauen. Ist dieser F\u00f6rderkurs erfolgreich, sind damit die Voraussetzungen f\u00fcr den vorgesehen didaktischen Ablauf des Regelunterrichts gegeben und der Regelunterricht kann wie vorgesehen stattfinden.<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-2722 size-full\" style=\"border: 0pt none;\" src=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-content\/uploads\/KDF_Dreieck_klassisch.jpg\" alt=\"KDF_Dreieck_klassisch\" width=\"361\" height=\"236\" srcset=\"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-content\/uploads\/KDF_Dreieck_klassisch.jpg 361w, https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-content\/uploads\/KDF_Dreieck_klassisch-300x196.jpg 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 361px) 100vw, 361px\" \/><\/p>\n<p><em>Abbildung 2: Das klassische Dreieck mit der problematischen Annahme, dass es \u201ekontextfreie Rechenkompetenz\u201c gibt<\/em><\/p>\n<h1>Vom Kopf auf die F\u00fcsse gestellt<\/h1>\n<p>Das Problematische am \u201eklassischen\u201c Modell ist die Annahme, dass es so etwas wie kontextfreie Kompetenzen, also beispielsweise kontextfreies \u201eProzentrechnen\u201c gibt (vgl. <a title=\"Wissensaufbau von den F\u00fcssen her\" href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/didaktisches-grundmodell\/wissensaufbau-von-den-fussen-her\/\">Wissensaufbau von den F\u00fcssen her<\/a>). Gibt es solche Kompetenzen nicht, dann bricht das ganze oben geschilderte \u201eklassische\u201c Modell in sich zusammen und muss durch ein anderes ersetzt werden. Oder, wie Grassi et al. (2014) unter dem Titel \u201e<em>Das Problem der fehlenden Kontextualisierung<\/em>\u201c schreiben: \u201eStandortbestimmungen im Bereich Mathematik\/berufliches Rechnen sind also mit der n\u00f6tigen Vorsicht anzugehen \u2026\u201c (S. 54).<\/p>\n<p>Ein alternatives, hier vorgeschlagenes didaktisches Modell ist der <a title=\"Horizontaler Transfer\" href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/iml2\/lehren\/horizontaler-transfer\/\">horizontale Transfer<\/a>. Dieser geht nicht von einer kontextfreien Kompetenz aus, sondern baut darauf auf, dass die Lernenden zumindest eine Ausgangssituation beherrschen, aus der sich Wissen und K\u00f6nnen auf eine Zielsituation \u00fcbertragen lassen. Beispielsweise k\u00f6nnte das f\u00fcr das Verlustrechnen in der K\u00fcche bedeuten, dass der Unterricht beim Gebrauch von Prozentangaben in der Situation \u201eRabatte beim Einkaufen\u201c ankn\u00fcpft und den Lernenden hilft, zu sehen, in welchen Punkten die Zielsituation \u201eVerluste beim Kochen\u201c dieser Ausgangssituation \u00e4hnlich ist.<\/p>\n<p>Vorausgesetzt wird hier also, dass die Lernenden alle \u00fcber mindestens eine kontextualisierte Kompetenz verf\u00fcgen, die sich f\u00fcr einen horizontalen Transfer in die Zielsituation eignet, also beispielsweise mit Rabatten in Prozent beim Einkaufen umgehen k\u00f6nnen (vgl. Abbildung 3).<\/p>\n<p>Bei der Diagnose geht es in diesem Fall dann konsequenterweise darum zu \u00fcberpr\u00fcfen, ob diese Voraussetzung gegeben ist. Man wird also beispielsweise \u00fcberpr\u00fcfen, ob die Lernenden mit Rabatten beim Einkaufen umgehen k\u00f6nnen, indem man entsprechende Aufgaben stellt. Sofern es mehrere Situationen gibt, die als Ausgangssituation in Frage kommen (wie beispielsweise \u201eZuckeranteil in Nahrungsmitteln\u201c, \u201eZinsen beim Sparkonto\u201c etc.) wird man sinnvollerweise eine Situation w\u00e4hlen, von der man aus Erfahrung weis, dass die meisten Lernenden damit umgehen k\u00f6nnen. Es w\u00e4re auch denkbar, mehrere dieser m\u00f6glichen Situationen zu testen und dann f\u00fcr den Unterricht diejenige auszuw\u00e4hlen, bei der sich die meisten Lernenden sicher f\u00fchlen.<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-2721 size-full\" style=\"border: 0pt none;\" src=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-content\/uploads\/KDF_Dreieck_HT.jpg\" alt=\"KDF_Dreieck_HT\" width=\"357\" height=\"239\" srcset=\"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-content\/uploads\/KDF_Dreieck_HT.jpg 357w, https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/wp-content\/uploads\/KDF_Dreieck_HT-300x200.jpg 300w\" sizes=\"auto, (max-width: 357px) 100vw, 357px\" \/><\/p>\n<p><em>Abbildung 3: Das Dreieck zum horizontalen Transfer<\/em><\/p>\n<p>Auch hier kann es sein, dass einige Lernende nicht gen\u00fcgende Erfahrungen mit einer m\u00f6glichen Ausgangssituation mitbringen, auch wenn zu erwarten ist, dass dies deutlich weniger sind, als wenn man nach einer kontextfreien Rechenkompetenz sucht. Diese Lernenden sollten auch in diesem Fall einem F\u00f6rderkurs zugewiesen werden. Nur macht es hier wenig Sinn, in diesem Kurs an den Voraussetzungen f\u00fcr den Regelunterricht, d.h. an der Ausgangssituation zu arbeiten. Das Ziel ist ja beispielsweise nicht, dass die Lernenden mit Rabatten beim Einkaufen umgehen k\u00f6nnen, sondern dass sie Verluste beim Kochen im Griff haben. Konsequenterweise kann man im F\u00f6rderkurs direkt an dieser Zielsituation arbeiten \u2013 genauso wie beispielsweise Katy Rhiner mit Anna direkt an der H\u00f6he des Vorhangs arbeitet (Grassi et al., 2014, S. 140ff).<\/p>\n<h1>Eintrittstest<\/h1>\n<p>Grunds\u00e4tzlich k\u00f6nnte man auch dann, wenn der Unterricht nicht auf vertikalen, sondern auf horizontalen Transfer aufbaut, das Vorhandensein der gew\u00fcnschten Voraussetzungen durch einen Eintrittstest \u00fcberpr\u00fcfen. Beispielsweise w\u00fcrde man dann anstelle beliebiger, weit streuender Prozentaufgaben eben nur Aufgaben zu einer oder einigen wenigen Ausgangsituationen stellen, mit denen man wirklich arbeiten will.<\/p>\n<p>Wie beschrieben, sind solche fl\u00e4chendeckende Eintrittsteset aber unter anderem darum problematisch, weil die notwendige Testqualit\u00e4t (<a title=\"Eintrittstests\" href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/einbettung\/eintrittstests\/#testqualitaet\">Spezifit\u00e4t<\/a>) praktisch nicht erreichbar ist.\u00a0Dieses Problem l\u00e4sst sich nicht entsch\u00e4rfen, indem man von Tests auf kontextfreie Kompetenzen zu Tests auf kontextualisierte Kompetenzen \u00fcbergeht. Im Gegenteil, es versch\u00e4rft sich dadurch diese Problematik sogar noch. Denn es ist anzunehmen, dass Lernende, welche \u00fcber eine geeignete kontextualisierte Kompetenz verf\u00fcgen, h\u00e4ufiger anzutreffen sind, als Lernende, die \u201ekontextfrei\u201c (was auch immer das heisst) rechnen k\u00f6nnen. Dadurch steigen die Anforderungen an die <em>Spezifizit\u00e4t<\/em> eines Tests noch weiter (vgl. Abbildung 1 in <a title=\"Eintrittstests\" href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/einbettung\/eintrittstests\/#abbildung1\">Eintrittstests<\/a>), d.h. es wird nicht einfacher, sondern schwieriger, einen qualitativ guten Test zu erstellen.<\/p>\n<p>Es d\u00fcrfte also auch so \u2013 wie bei <a title=\"Eintrittstests\" href=\"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/einbettung\/eintrittstests\/#unterricht\">Eintrittstests<\/a> vorgeschlagen \u2013 am sinnvollsten sein, einfach einmal mit allen Lernenden im Regelunterricht einen horizontalen Transfer, ausgehend von einer vermutlich bekannten Situation, zu versuchen und erst dann jene Lernenden, welche dabei nicht folgen k\u00f6nnen, gesondert zu behandeln.<\/p>\n<h1>Zitierte Literatur<\/h1>\n<p>Grassi, A., Rhiner, K., Kammermann, M. &amp; Balzer, L. (2014). <em>Gemeinsam zum Erfolg. Fr\u00fcherfassung und F\u00f6rderung in der beruflichen Grundbildung durch gelebte Lernortkooperation<\/em>. Bern: hep<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>pdf Viele Berufsfachschulen machen einen Eintrittstest im Bereich Rechnen\/Mathematik und empfehlen dann Lernende, welche in diesem Test ungen\u00fcgende Resultate ausweisen, einem F\u00f6rderkurs zu besuchen. Die Logik hinter diesem Vorgehen ist die folgende (vgl. 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