{"id":2627,"date":"2014-03-06T08:43:00","date_gmt":"2014-03-06T07:43:00","guid":{"rendered":"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/?page_id=2627"},"modified":"2015-02-06T16:10:33","modified_gmt":"2015-02-06T15:10:33","slug":"pruefungen","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/einbettung\/pruefungen\/","title":{"rendered":"Pr\u00fcfungen"},"content":{"rendered":"

ausf\u00fchrlicher als pdf<\/em><\/a><\/p>\n

\u201eWer lehrt, pr\u00fcft; wer gut lehrt, k\u00fcmmert sich auch um gutes Pr\u00fcfen.\u201c (Kuster, 2009)<\/i><\/p>\n

Stellt man das Fachrechnen \u201evom Kopf auf die F\u00fcsse\u201c, dann sind damit auch bestimmte Ziele verbunden, die man im Unterricht erreichen m\u00f6chte. Bisher ging es vielleicht vor allem um das Bearbeiten von Textaufgaben. Neu steht aber der situationsgerechte Einsatz von rechnerisch-mathematischem Wissen zur Bew\u00e4ltigung realer beruflicher Berechnungssituationen im Zentrum.<\/p>\n

Es ist nur m\u00f6glich, den Unterricht konsequent auf die ver\u00e4nderten Ziele auszurichten, wenn auch die Schlusspr\u00fcfung angepasst wird. Denn im Zweifelsfall werden Lernende (und Lehrpersonen) sich immer nach dem richten, was an der Schlusspr\u00fcfung verlangt wird.<\/p>\n

Will man f\u00fcr einen ganzen Beruf das Fachrechnen \u00fcberarbeiten, ist deshalb entscheidend, dass man gleich zu Beginn mit den Personen Kontakt aufnimmt, die das Fachrechnen an der Schlusspr\u00fcfung betreuen. Diese m\u00fcssen vom Sinn des Umbaus \u201evom Kopf auf die F\u00fcsse\u201c \u00fcberzeugt werden, soll das Unterfangen gelingen. Kann man nicht erreichen, dass die Pr\u00fcfungen entsprechend angepasst werden, macht es wenig Sinn, sich auf das Abenteuer der Umstellung einzulassen.<\/p>\n

1. Was kann man wie pr\u00fcfen?<\/h1>\n

Im Prinzip ist die Abgabe eines \u201eF\u00e4higkeitszeugnis\u201c oder eines \u201eBerufsattest\u201c nach bestandener Abschlusspr\u00fcfung eine Empfehlung, eine Prognose zuhanden zuk\u00fcnftiger Arbeitgeber: \u201eDiese Person ist in der Lage, die typischen beruflichen Handlungssituationen als \u2026 (B\u00e4cker, Verk\u00e4uferin, Bodenleger, kaufm\u00e4nnische Angestellte etc.) kompetent zu bew\u00e4ltigen.\u201c<\/p>\n

Die Aufgabe der Pr\u00fcfung m\u00fcsste es also sein, Grundlagen f\u00fcr diese Empfehlung zu liefern. Will man untersuchen, inwiefern sie das kann, muss man sich klar werden, was man unter \u201ekompetent bew\u00e4ltigen\u201c versteht bzw. verstehen will. Grunds\u00e4tzlich lassen sich drei verschiedene Konstellationen unterschieden, in denen sich ein kompetenter Umgang zeigen kann:<\/p>\n

Handeln in einer vertrauten Situation<\/a>:<\/strong> F\u00fcr jemanden, der eine berufliche Grundbildung erfolgreich abgeschlossen hat, sollten viele Situationen, die er antrifft, im Prinzip so vertraut sein, dass er auf Grund seiner Erfahrung, seines situativen Wissens handeln kann. Typischerweise ist in diesem Fall ein rasches Reagieren (oft unter Zeit\u00addruck) gefragt. Ber\u00fcck\u00adsichtigung werden m\u00fcssen viele situations\u00adspezifi\u00adsche Details, die keine schemati\u00adschen L\u00f6sungen zulassen.<\/p>\n

Planen f\u00fcr eine unvertraute Situation<\/a>:<\/strong> Gelegentlich werden aber unvertraute Situationen auftreten \u2013 sei es, weil sich das Berufsfeld wandelt, sei es, dass es nicht m\u00f6glich war im Rahmen der beruflichen Grundbildung zu diesem Typ Situationen ausreichend Erfahrungen zu sammeln. In diesem Fall kommt deklaratives Wissen zum Zuge; Konzepte, Modelle, Regeln mit deren Hilfe ein m\u00f6gliches Vorgehen geplant wird. Eine perfekte L\u00f6sung wird nicht m\u00f6glich sein, dazu fehlen die konkreten Erfahrungen. Aber es sollte m\u00f6glich sein, zumindest eine vielversprechende Richtung einzuschlagen, in der n\u00fctzliche Erfahrungen gemacht werden k\u00f6nnen.<\/p>\n

Reflektieren von Handeln und Planen<\/a>:<\/strong> Jede erlebte Situation, sei es nun ein vertrauter oder ein unvertrauter Typ, stellt eine neue Erfahrung dar. Damit diese Erfahrungen als situatives Wissen sinnvolle Leitlinien f\u00fcr zuk\u00fcnftiges Handeln abgeben k\u00f6nnen, m\u00fcssen sie reflektiert werden. Eine dritte Variante kompetenten Umgangs mit einer Situation besteht darin, dass man nachtr\u00e4glich anhand von Konzepten, Maximen, Regeln \u00fcberlegt, ob das, was in der Situation geschehen ist, professionellen Standards gen\u00fcgt, also als Vorbild f\u00fcr zuk\u00fcnftiges Handeln dienen kann.<\/p>\n

Will man also die Empfehlung \u201eDiese Person ist kompetent<\/em>\u201c aussprechen, dann muss man sicher sein, dass sie in jeder dieser drei Konstellationen mit den anfallenden Situationen umgehen kann.<\/p>\n

1.1 Handeln in einer vertrauten Situationen<\/h2>\n

Eine \u00dcberpr\u00fcfung des Handelns in vertrauten Situationen<\/em> ist im Grunde genommen nicht in einer (k\u00fcnstlichen) Pr\u00fcfungssituation m\u00f6glich. Es geht darum zu beurteilen, ob sich jemand im normalen Alltag bew\u00e4hrt. Am besten k\u00f6nnen dies Mitarbeitende und Vorgesetzte aus einem Betrieb, die mit der entsprechenden Person l\u00e4ngere Zeit zusammengearbeitet haben. Sie sind unter Umst\u00e4nden glaubw\u00fcrdigere Quellen als eine anonyme Pr\u00fcfungsorganisation.<\/p>\n

In die N\u00e4he einer realistischen Beurteilung kommt man allenfalls noch im Rahmen einer praktischen Pr\u00fcfung bzw. eines Pr\u00fcfungsprojekts. Dabei ist allerdings wichtig, dass beispielsweise Auftr\u00e4ge in der Form erteilt werden, wie das im praktischen Alltag \u00fcblich ist. Werden sie durch atypische \u201eTextaufgaben\u201c ersetzt, entstehen falsche H\u00fcrden, indem unter anderem eine Sprachkompetenz mitgepr\u00fcft wird, die f\u00fcr den beruflichen Alltag irrelevant ist. Zudem zeigt die Forschung, dass es bei praktischen Pr\u00fcfungen entscheidend ist, dass mehr als eine Situation angegangen wird (z.T. ist die Rede von mindestens 12 (!), Hottinger, Krebs, Hofer, Feller, & Bloch, 2004). Stellt man nur auf eine Situation ab, ist man viel zu vielen Zuf\u00e4llen ausgesetzt (Vu, 2000).<\/p>\n

1.2 Reflektieren von Handeln und Planen<\/h2>\n

Reflektieren von Handeln und Planen<\/em> l\u00e4sst sich eher im Rahmen einer Pr\u00fcfungssituation \u00fcberpr\u00fcfen. Dies ist ja auch im beruflichen Alltag nur m\u00f6glich, wenn man sich aus der Hektik des Alltags zur\u00fcckzieht und sich bewusst Zeit nimmt \u2013 was man bis zu einem gewissen Grad in einer Pr\u00fcfungssituation nachbilden kann.<\/p>\n

Reflektieren<\/em> setzt eine erlebte Situation voraus. Denn nur wenn man dort war und miterlebt hat, wie sich die Situation den Anwesenden pr\u00e4sentierte und wer warum was getan hat, kann man kompetent dar\u00fcber urteilen. Eine noch so ausf\u00fchrliche Fallschilderung ist kein wirklicher Ersatz daf\u00fcr. Zudem ist zum Lesen und Verstehen einer Fallschilderung wiederum eine Sprachkompetenz verlangt, die vermutlich irrelevant ist. Reflektieren<\/em> tut man am besten nicht f\u00fcr sich allein, sondern im Gespr\u00e4che mit Kollegen, externen Fachleuten etc. Das ideale Format ist deshalb das Pr\u00fcfungsgespr\u00e4ch. Am realistischen w\u00e4re ein Arrangement, bei dem ein Pr\u00fcfungsexperte\/eine Pr\u00fcfungsexpertin eine Gruppe bei der Diskussion beobachtet.<\/p>\n

Gegenstand ist eine Situation, die sich vor kurzem im Betrieb zugetragen hat \u2013 oder allenfalls die praktische Pr\u00fcfung, wenn eine solche stattgefunden hat. Im Gespr\u00e4ch geht es dabei nicht darum, Wissen abzufragen. Ziel des Gespr\u00e4ches ist vielmehr, dass die gepr\u00fcfte Person sich kritisch mit der Situation auseinandersetzt und auf Grund von in ihrem Fachbereich g\u00fcltigen Normen, Regeln, Konzepten zu einer Bewertung dessen kommt, was geschehen ist. Der Experte\/die Expertin hilft bei diesem Prozess durch unterst\u00fctzende Fragen und lenkt gelegentlich die Aufmerksamkeit auf Regeln etc., die spontan nicht zur Sprache kommen. Diese k\u00f6nnen auch f\u00fcr die aktuelle Situation irrelevant sein. Dann ist es an der gepr\u00fcften Person, dies zu erkennen.<\/p>\n

1.3 Planen f\u00fcr eine unvertraute Situation<\/h2>\n

Planen<\/em> ist die Auseinandersetzung mit einer neuartigen Situation<\/em>. Auch hier ist eine gewisse Distanz zum Handlungsdruck des Alltags notwendig, besteht also eine gewisse \u00c4hnlichkeit zu einer Pr\u00fcfungssituation. Um das Planen<\/em> pr\u00fcfen zu k\u00f6nnen, ist wichtig, dass die zu bearbeitende Situation\/Aufgabe wirklich neuartig ist. Einfach als Plan aufschreiben, was man in einer vertrauten Situation auf Grund der Erfahrung tun w\u00fcrde, ist keine Planung, sondern nur eine Schreib\u00fcbung \u2013 und pr\u00fcft damit wiederum praktisch nur irrelevante Sprachkompetenz.<\/p>\n

Ziel des Planens <\/em>ist selbstverst\u00e4ndlich ein Plan, wie man die neuartige Situation angehen k\u00f6nnte. Dieser sollte zumindest f\u00fcr die ersten Schritte so konkret sein, dass man zu arbeiten beginnen kann. Vermutlich wird man bei der tats\u00e4chlichen Ausf\u00fchrung des Plans schon im Verlauf der ersten Schritte erste \u00c4nderungen vornehmen m\u00fcssen. Der Plan sollte aber eine vielversprechende Richtung f\u00fcr diese ersten Schritte vorgeben.<\/p>\n

Planen<\/em> kann man im Gespr\u00e4ch; dies geschieht im beruflichen Alltag wohl auch h\u00e4ufig so. Wenn man aber \u00fcberhaupt eine schriftliche Pr\u00fcfung durchf\u00fchren will, dann am ehesten f\u00fcr das Planen<\/em>, denn Planen kann man auch schriftlich, zur\u00fcckgezogen im stillen K\u00e4mmerlein. Und da man f\u00fcr eine unvertraute Situation plant, die man eben noch nicht voll und in allen Details versteht, ist es auch nicht unrealistisch, dass man auf Grund von schriftlichen Unterlagen plant. Wichtig ist dabei allerdings, dass sowohl diese Unterlagen wie auch der geforderte Plan im branchen\u00fcblichen Format abgefasst sind. Verlangt man an Stelle der branchen\u00fcblichen Handskizze mit Anmerkungen einen Aufsatz, pr\u00fcft man wieder irrelevante Sprachkompetenz. Ideal w\u00e4re, wenn w\u00e4hrend der Pr\u00fcfung zur Situation Zusatzfragen an eine anwesende Expertin\/ einen Experten gestellt werden k\u00f6nnten. Denn ein Merkmal guten Planens ist es, gute Fragen zu stellen, wenn man sich in die Situation hineinarbeitet.<\/p>\n

\u00a02 Und wo bleibt das Rechnen, die Mathematik?<\/h1>\n

Kenntnisse und Fertigkeiten im Bereich Rechnen\/Mathematik sind im praktischen Alltag Ressourcen, auf die man zugreift, um die Anforderungen der jeweiligen Situation zu bew\u00e4ltigen. Entscheidend ist also nicht, dass man \u201eRechnen kann\u201c, sondern dass man situationsgerecht Berechnungen dort einsetzt, wo sie n\u00f6tig und sinnvoll sind. Auf Pr\u00fcfungen bezogen heisst das, dass es nicht darum gehen kann, explizit rechnerische Fertigkeiten zu testen, sondern dass man im Gesamtkontext mit\u00fcberpr\u00fcft, ob notwendige Berechnungen situationsgerecht und zielf\u00fchrend gemacht wurden. Sinnvoll ist deshalb auch, dass an der Abschlusspr\u00fcfung Rechnen\/Mathematik nicht separat benotet wird, sondern in eine Gesamtbewertung eingeht \u2013 so wie das (zumindest in der Schweiz) unterdessen bei vielen Berufen \u00fcblich ist.<\/p>\n

F\u00fcr diese Bewertung stellt sich die Frage, welche Funktion Rechnen\/Mathematik bei jeweiligen Konstellationen einnimmt und wie man erkennen k\u00f6nnte, wenn diese Funktion nicht oder ungen\u00fcgend wahrgenommen wird.<\/p>\n

2.1 Handeln in einer vertrauten Situation<\/h2>\n

Beim Handeln in einer vertrauten Situation sind allf\u00e4llige Berechnungen in den Handlungsablauf integriert und oft f\u00e4llt gar nicht weiter auf, dass gerechnet wird<\/a>. Wie die Berechnung vorgenommen wird, ist im Prinzip gleichg\u00fcltig. Es kann sein, dass aus Erfahrung der richtige Wert f\u00fcr etwas direkt \u201egesehen\u201c wird. Es kann sich um eine grobe Absch\u00e4tzung handeln oder auch um eine detaillierte Berechnung. Entscheidend ist, dass das Berechnen mithilft, die Anforderungen der Situation professionell zu bew\u00e4ltigten. Rechnen\/Mathematik kann in diesem Zusammenhang eigentlich nur negativ auffallen: Entweder, indem eine falsche Berechnung die Ursache f\u00fcr das Scheitern in der Situation ist, oder indem eine Berechnung zu umst\u00e4ndlich durchgef\u00fchrt wird und somit viel zu viel Zeit f\u00fcr eine professionelle Bearbeitung der Situation verbraucht.<\/p>\n

2.2 Planen f\u00fcr eine unvertraute Situation<\/h2>\n

Hier sind die Verh\u00e4ltnisse genau umgekehrt. Im Hinblick auf eine unvertraute Situation fehlen die Erfahrungen, die ein \u201eSehen\u201c des richtigen Wertes oder ein schnelles Absch\u00e4tzen m\u00f6glich machen. Man muss sich daher auf Theorien, Konzepte, Modelle etc. verlassen. Das kann man nur, wenn man diese \u201ew\u00f6rtlich\u201c nimmt, wenn man ihnen so gut wie m\u00f6glich Punkt f\u00fcr Punkt folgt. Situative Anpassungen an die aktuelle Situation sind nicht m\u00f6glich, denn dazu fehlen eben die Erfahrungen. Wenn die K\u00f6chinnen und K\u00f6che beispielsweise lernen, dass sie im Falle eines komplexen Men\u00fcs eine saubere, graphische Planung aller Schritte machen sollen (vgl. Zeitmanagement<\/a>), dann tun sie gut daran, diese Anweisung genau zu befolgen, wenn sie zum ersten Mal mit einer solchen Situation konfrontiert werden. Wenn sich mit der Zeit diese Erfahrungen einstellen, werden die Lernenden merken, dass das schematische Vorgehen seine Grenzen hat, dass man es je nach Situation abwandeln muss etc. Aber das wird erst in der Zukunft sein und noch nicht in dem Moment, in dem sie f\u00fcr eine unvertraute Situation planen<\/em>.<\/p>\n

Bewertungskriterium muss in dieser Konstellation also vor allem sein, ob das Verfahren genauso wie gelehrt angewendet wurde. Dabei gibt es zwei Fragen: Einerseits, ob das Vorgehen eingehalten wurde (im Beispiel: Eine graphische Darstellung machen, die Zeit f\u00fcr jedes Gericht eintragen, die Zeiten so anordnen, dass jedes Gericht rechtzeitig bereit ist). Andererseits, ob das Vorgehen sinnvoll auf die Situation angewendet wurde (im Beispiel: Stimmen die Zeiten f\u00fcr die einzelnen Gerichte? Ergibt sich ein Ablauf, der tats\u00e4chlich durchf\u00fchrbar ist?). Die erste Frage l\u00e4sst sich f\u00fcr eine Bewertung nutzen. Je genauer das gelehrte Vorgehen eingehalten wird, umso besser. Die Antwort auf die zweite Frage hingegen sollte nicht in die Beurteilung der Lernenden einfliessen. Um den zweiten Punkt mit Sicherheit bew\u00e4ltigen zu k\u00f6nnen, m\u00fcssten sie ja bereits Erfahrungen mit dieser Situation haben. Und so lange sie dies noch nicht haben, sind Fehler zu erwarten, sind Fehler bez\u00fcglich dieser zweiten Frage ganz normal.<\/p>\n

2.3 Reflektieren von Handeln und Planen<\/h2>\n

Das Reflektieren von Handeln und Planen<\/em> ist in einem gewissen Sinn eine Mischung der beiden anderen Konstellationen. Um eine Situation beispielsweise Anhand der Regel \u201emache eine saubere, graphische Zeitplanung<\/em>\u201c beurteilen zu k\u00f6nnen, muss man zuerst einmal \u00fcberlegen, wie es gewesen w\u00e4re, wenn man diese Regel \u201ew\u00f6rtlich\u201c angewendet h\u00e4tte (ganz so wie beim Planen f\u00fcr eine unvertraute Situation<\/em>).<\/p>\n

Stellt man fest, dass dies nicht der Fall war, dann muss man anschliessend \u00fcberpr\u00fcfen, ob die beobachteten Abweichungen situationsgerecht waren, ob man \u2013 wie beim Handeln in einer vertrauten Situation<\/em> \u2013 die Regel korrekt der Situation angepasst hat. Das Resultat dieser \u00dcberlegung kann eines der folgenden sein: 1) Es war falsch, von der Regel abzuweichen. 2) In diesem Fall war es richtig, von der Regel abzuweichen; die Regel ist zwar n\u00fctzlich, es gibt aber Situationen, in denen man davon abweichen muss und diese hier ist ein Beispiel daf\u00fcr; 3) Es war richtig, in dieser Situation abzuweichen; die Regel ist \u201efalsch\u201c und sollte angepasst werden (vgl. reflektierende Fallstudie<\/a>, bzw. Kaiser, 2008).<\/p>\n

Bei Bewerten dieser Konstellation stellen sich zwei Fragen \u00e4hnlich wie beim Planen f\u00fcr eine unvertraute Situation<\/em>: A) Ist die \u201ew\u00f6rtliche\u201c Anwendung korrekt (im Beispiel: Ist die versuchsweise graphische Planung korrekt?) und B) ist der Vergleich zwischen \u201ew\u00f6rtlicher\u201c Anwendung und tats\u00e4chlichem Geschehen korrekt. Was davon in eine Beurteilung einfliessen kann, h\u00e4ngt im Wesentlichen davon ab, wie vertraut die Lernenden mit der Art Situation sind, \u00fcber die sie reflektieren. Sind sie noch wenig vertraut, dann gelten dieselben \u00dcberlegungen wie beim Planen f\u00fcr eine unvertraute Situation<\/em>: Man kann erwarten, dass sie die \u201ew\u00f6rtliche\u201c Anwendung im Prinzip richtig machen. Fehler in Details, die auf mangelnde Erfahrung zur\u00fcckzuf\u00fchren sind, sind aber normal. Ebenso kann man erwarten, dass sie allf\u00e4llige Unterschiede zwischen der \u201ew\u00f6rtlichen\u201c Anwendung und dem, was sich in der Situation tats\u00e4chlich zugetragen hat, erkennen. Man kann aber nicht erwarten, dass sie allf\u00e4llige Abweichungen einer der drei Kategorien zuordnen k\u00f6nnen. Sind sie hingegen mit der Art von Situation, die es zu reflektieren gilt, voll vertraut, kann man sowohl eine situationsgerechte \u201ew\u00f6rtliche\u201c Anwendung wie auch eine korrekte Klassifikation allf\u00e4lliger Differenzen erwarten.<\/p>\n

3 Eine kritische Analyse der schriftlichen Schlusspr\u00fcfung K\u00f6chinnen\/K\u00f6che<\/h1>\n

Hotel & Gastro formation<\/em> hat auf ihrer Website<\/a> eine Nullserie der schriftlichen Abschlusspr\u00fcfung publiziert. Diese eignet sich gut, um die bisher aufgestellten Regeln zu illustrieren. Mit der folgenden Kritik soll nicht gesagt werde, dass Hotel & Gastro formation<\/em> solche \u00dcberlegungen nicht auch angestellt hat und eventuell aus guten Gr\u00fcnden beschlossen hat, diesen Regeln nicht zu folgen. Es geht nur darum, aus einer Aussensicht zu beschreiben, wo sich \u00dcbereinstimmungen bzw. Abweichungen zu einer \u201ew\u00f6rtlichen\u201c Anwendung der hier aufgestellten Regeln beobachten lassen.<\/p>\n

Die ausf\u00fchrliche Analyse findet sich in der pdf-Version<\/a> dieses Textes.<\/em><\/p>\n

4 Wenn die Pr\u00fcfung nicht angepasst wird<\/h1>\n

Im pers\u00f6nlichen Unterricht oder als Fachgruppe an einer Schule kann man eine Umstellung \u201eauf die F\u00fcsse\u201c zur Not auch ohne Anpassung der Pr\u00fcfung angehen. Zumindest in der Schweiz ist es bei den allermeisten Berufen so, dass das Fachrechnen nur einen sehr geringen Einfluss auf die Abschlussnote und damit auf das Bestehen der Abschlusspr\u00fcfung hat.<\/a> Sollten also Lernende in der Abschlusspr\u00fcfung schlechter abschneiden, weil man sie nicht auf die Pr\u00fcfung, sondern auf die Bew\u00e4ltigung realer Berechnungssituationen vorbereitet, d\u00fcrfte ihnen das kaum zum Schaden gereichen.<\/p>\n

Bei vielen Lernenden ist aber sogar zu erwarten, dass sie, wenn sie einmal in konkreten Berechnungssituationen Fuss gefasst haben, mit verh\u00e4ltnism\u00e4ssig wenig Aufwand dazulernen k\u00f6nnen, auch eher abstrakte und kontextfreie Pr\u00fcfungsaufgaben zu l\u00f6sen (Kaiser, 2010; S. 117ff). Sie kann man \u201evon unten nach oben\u201c \u2013 \u00fcber die sichere Bew\u00e4ltigung konkreter Situationen aus dem beruflichen Alltag hin zu abstrakteren Aufgaben \u2013 auf eine entsprechende Pr\u00fcfung vorbereiten. Und diejenigen Lernenden, welche diesem Schritt hin zum \u201eKopf\u201c nicht folgen k\u00f6nnen, haben wenigsten gelernt, im konkreten Berufsalltag zu bestehen.<\/p>\n

Stellt man also den pers\u00f6nlichen Unterricht um, ohne dass die Pr\u00fcfungen angepasst werden, besteht das Problem weniger darin, dass die Lernenden deshalb an der Pr\u00fcfung scheitern werden. Das Problem wird eher sein, Lernende (und skeptische Kolleginnen und Kollegen) davon zu \u00fcberzeugen, dass es sich lohnt, nicht immer nur auf Pr\u00fcfungen ausgerichtet zu arbeiten.<\/p>\n

5 Zitierte Literatur<\/h1>\n