{"id":2490,"date":"2013-09-11T10:32:38","date_gmt":"2013-09-11T09:32:38","guid":{"rendered":"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/?page_id=2490"},"modified":"2013-09-11T10:56:00","modified_gmt":"2013-09-11T09:56:00","slug":"alltagsbegriffe-und-wissenschaftliche-begriffe-bei-vygotskij","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/iml2\/verwandte-modelle\/alltagsbegriffe-und-wissenschaftliche-begriffe-bei-vygotskij\/","title":{"rendered":"Alltagsbegriffe und wissenschaftliche Begriffe bei Vygotskij"},"content":{"rendered":"
Wissenschaftliche Begriffe<\/strong>\r\nEntstehen nicht spontan\r\nWerden im Unterricht gelehrt\/gelernt\r\nSt\u00e4rke: Abstraktes, logisches Operieren\r\nSchw\u00e4che: Verbindung zu konkreten Erfahrungen\r\n.\r\n\u201eDie Analyse des wissenschaftlichen Begriffs dagegen\r\n\u00fcberzeugt uns davon, dass sich das Kind anf\u00e4nglich \r\ndes Begriffs weit besser bewusst ist als des darin \r\nrepr\u00e4sentierten Gegenstands.\u201c (S. 344)<\/pre>\n
Alltagsbegriffe\r\n<\/b>Entstehen Spontan\r\nEntwickeln sich aus dem allt\u00e4glichen Gebrauch heraus\r\nSt\u00e4rke: Brauchbar als Werkzeug im Alltag\r\nSchw\u00e4che: Zu stark mit konkreten Erfahrungen verbunden, \r\nals dass rein logisches dar\u00fcber nachdenken m\u00f6glich ist.\r\n.\r\n\u201eDie Analyse spontaner kindlicher Begriffe \u00fcberzeugt \r\nuns davon, dass sich das Kind des Gegenstands in \r\nwesentlich st\u00e4rkerem Ma\u00dfe als des Begriffs bewusst \r\ngeworden ist.\u201c (s. 344)<\/pre>\n
Abbildung 1: Vygotskijs Unterscheidung zweier Arten von Begriffen<\/em><\/p>\n
Quelle: Vygotskij, L.S. (2002, 1934) Denken und Sprechen. Weinheim und Basel: Beltz (vor allem Kapitel 6: \u201eUntersuchung der Entwicklung wissenschaftlicher Begriffe im Kindesalter\u201c, S. 251-386)<\/i><\/p>\n
Im Idealfall entwickeln sich die beiden Arten von Begriffen einander \u201eentgegen\u201c und treffen sich. \u201eEin spontaner Begriff entsteht gew\u00f6hnlich dadurch, dass das Kind mit Dingen konfrontiert wird, die zwar gleichzeitig von Erwachsenen erkl\u00e4rt werden, aber eben doch reale Dinge sind. Und nur \u00fcber einen langen Entwicklungsweg wird sich das Kind des Gegenstands und des Begriffs selbst bewusst und wird zu abstrakten Operationen mit ihm f\u00e4hig. Die Entstehung eines wissenschaftlichen Begriffs beginnt dagegen nicht mit einer unmittelbaren Konfrontation mit Dingen, sondern mit einer vermittelten Beziehung zum Objekt. Wenn das Kind dort vom Ding zum Begriff geht, so ist es hier oft gezwungen, den entgegengesetzten Weg zu gehen \u2013 vom Begriff zum Ding. Es ist deshalb nicht verwunderlich, dass die St\u00e4rke der einen Begriffsart die schwache Seite der anderen ist.\u201c (S. 345)<\/p>\n
Vygotskij spricht von \u201eBegriffen\u201c, ein Begriff (!), der so im IML nicht vorkommt. F\u00fcr Vygotskij hat ein Begriff in den Strukturen des IML ausgedr\u00fcckt eindeutig eine deklarative<\/i> und eine situative<\/i> Komponente. Die beiden Arten von Begriffe, die er unterscheidet, unterschieden sich zuerst vor allem einmal, auf welche Art sie entstehen. Wissenschaftliche Begriffe<\/i> werden im Unterricht erworben, vermittelt durch eine Lehrperson, welche den Begriff sprachlich einf\u00fchrt. Wissenschaftliche Begriffe<\/i> sind von Anfang an in ein Netz anderer Begriffe eingebunden. Sie k\u00f6nnen nur so eingef\u00fchrt und verstanden werden. Beispiele bei Vygotskij: \u201eLeibeigenschaft\u201c, \u201eKapitalist\u201c, \u201edas Gesetzt des Archimedes\u201c etc.<\/p>\n
Alltagsbegriffe<\/i> kommen aus der Erfahrung, entstehen im allt\u00e4glichen Gebrauch. Sie haben aber auch eine deklarative<\/i> Komponente, die mitgelernt wird: \u201eEin spontaner Begriff entsteht gew\u00f6hnlich dadurch, dass das Kind mit Dingen konfrontiert wird, die zwar gleichzeitig von Erwachsenen erkl\u00e4rt werden, aber eben doch reale Dinge sind.\u201c \u2013 wie \u201eRose\u201c, \u201eBruder\u201c, \u201eStuhl\u201c etc. D.h. durch die Erwachsenen wird ein deklaratives<\/i> Wissensst\u00fcck mitgeliefert, das als Beschreibung der situativen<\/i> Erfahrung dienen kann.<\/p>\n
Alltagsbegriffe<\/i> sind von Anfang an mit Erfahrungen verbunden, aber eben so eng, dass man damit nicht viel anderes machen kann, als sich ihrer in ganz konkreten Situationen zu bedienen, wie etwa in : \u201eIst dieser Stuhl frei?\u201c Zu rein logischen \u00dcberlegungen eignen sie sich zumindest zu Beginn noch nicht. Aufgaben wie die folgende werden erst behandelbar, wenn der Alltagsbegriff<\/i> durch Abstraktion von der konkreten Erfahrung an \u201eWillk\u00fcrlichkeit\u201c gewinnt: \u201eWir sind zwei Kinder. Wer ist der Bruder meines Bruders?\u201c<\/p>\n
Umgekehrt geht es mit den wissenschaftlichen Begriffen<\/i>. Logische \u00dcberlegungen aus den Begriffsdefinitionen heraus sind von Anfang an m\u00f6glich: \u201eDie Leibeignen sind im Besitz des Gutsbesitzers. Der Gutsbesitzer ist folglich ihr \u2026\u201c Hingegen h\u00e4tten die von Vygotskij untersuchten Kinder, welche soeben die Definition von \u201eLeibeigener\u201c gelernt haben, wohl M\u00fche, einen solche zu erkennen, sollten sie ihm denn begegnen. Dazu muss sich der abstrakte Begriff zuerst mit konkreten Erfahrungen verbinden, wobei dieser Vorgang gleichzeitig strukturierend<\/i> auf das situative Wissen auswirkt.<\/p>\n
Eine Interpretation von Vygotskijs Konzepten ist im Rahmen des IML also m\u00f6glich. Begriffe sind Wissenspakete, welche mindestens deklarative<\/i><\/a> und situative<\/i> <\/a>Komponenten enthalten. Bei wissenschaftlichen Begriffen, ist der situative<\/i> Anteil zu Beginn klein. Ihre Bildung wird durch eine Instruktion angestossen, die verstanden<\/i> <\/a>werden muss. Alltagsbegriffe entstehen aus gesammelten<\/i> <\/a>Erfahrungen heraus und haben zu Beginn einen sehr kleinen deklarativen<\/i> Anteil. Wenn sie sich von diesem Punkt aus weiter entwickeln, dann entwickeln Alltagsbegriffe vor allem \u00fcber das Durcharbeiten<\/i> <\/a>ihres deklarativen Anteils, in dem dieser sich von konkreten Erfahrungen l\u00f6st, mit anderen Begriffen vernetzt wird und \u201ewillk\u00fcrlicher\u201c gebraucht werden kann. Wissenschaftliche Begriffe hingegen erweitern in einem Entwicklungsprozess ihren situativen Anteil durch Situieren<\/i><\/a>, binden immer mehr konkrete Erfahrungen unter sich ein. Idealerweise treffen sich die beiden Entwicklungslinien und befruchten sich gegenseitig: \u201eWissenschaftliche Begriffe wachsen durch die Alltagsbegriffe nach unten, Alltagsbegriffe durch die wissenschaftlichen nach oben.\u201c (S. 347) \"Vigotskij\"<\/p>\n
Abbildung 2: Vygotskijs Begriffsentwicklung \u00fcber das IML gelegt.<\/em><\/p>\n
Die Grundmechanismen, die Vygotskij postuliert, sind also im IML angelegt. Und auch das Zusammenspiel von deklarativem<\/i> Wissen und situativem<\/i><\/a> Wissen beim Lernen ist im IML thematisiert. Interessant \u00fcber das hinaus, was im IML schon explizit angesprochen ist, scheinen mir die zwei Entwicklungslinien von oben und von unten:<\/p>\n
Von oben nach unten:<\/strong> Es leuchtet sofort ein, dass die Situierung<\/i> eines neuen, abstrakten Begriffs einfacher ist, wenn schon \u201evon unten\u201c (oder woher auch immer) gut situierte Begriffe gewachsen sind, zu denen der neue Begriff von oben leicht Kontakt aufnehmen kann. Hat man schon eine gut situierte Vorstellung der nat\u00fcrlichen Zahlen und der Bruchzahlen, dann ist es einfacher, sofort konkrete Vorstellungen zu entwickeln, wenn man h\u00f6rt: \u201eAlle das sind Zahlen. Was du schon kennst sind einfach spezielle Arten von Zahlen. Und es gibt noch mehr solche Arten.\u201c<\/p>\n
Vygotskij gelingt es mit dieser Vorstellung auch das Konzept der Zone der n\u00e4chsten Entwicklung<\/i> zu konkretisieren. Sie ist der Bereich \u201eoberhalb\u201c der aktuell gut situierten Begriffe, innerhalb dem eine Hilfestellung gen\u00fcgt, um einen neuen Begriff zu den vorhandenen Kontakt machen zu lassen. (S. 347f)<\/p>\n
Von unten nach oben:<\/strong> Nicht in allen Punkten \u00fcberzeugend scheint mir dagegen seine Darstellung, wie die abstrakte Einf\u00fchrung wissenschaftlicher Begriffe die Entwicklung der Alltagsbegriffe f\u00f6rdert. Ist das so zu verstehen, wie gerade f\u00fcr die Zone der n\u00e4chsten Entwicklung<\/i> beschrieben, dann ist das nachvollziehbar. Die Einf\u00fchrung des wissenschaftlichen Begriffs \u201eZahl\u201c in dieser Zone l\u00e4sst die nat\u00fcrlichen Zahlen in einem neuen Licht erschienen. Man kann etwa beginnen, sich \u00fcber die speziellen Eigenschaften verschiedener Zahlenarten Gedanken zu machen.<\/p>\n
Vygotskijs Beispiele sind aber nicht immer von dieser Art. Sie hinterlassen den Eindruck, dass er es durchaus sinnvoll findet, Kindern in den ersten vier Schuljahren wissenschaftliche Begriffe wie \u201eKlassenkampf\u201c zu vermitteln und dann darauf hinzuarbeiten, dass sich in einem langen Prozess diese mit Alltagsbegriffen treffen. Noch deutlicher ist diese Haltung zu sp\u00fcren, wenn er mehrfach ausgiebig die Analogie Muttersprache\/Alltagsbegriffe und wissenschaftliche Begriffe\/Fremdsprache bem\u00fcht und dabei davon ausgeht, dass die Fremdsprache \u201eschulm\u00e4ssig\u201c vermittelt wird, d.h. zuerst Grammatik und Vokabeln b\u00fcffeln. Er deutet in diesem Zusammenhang an, dass das Erlernen von und das Spielen mit abstrakten Begriffen eine Struktur vorbereitet, in welche dann die Alltagsbegriffe hineinwachsen und argumentiert damit gegen Thorndike f\u00fcr die M\u00f6glichkeit formaler Bildung (S. 325). Ich denke, sofern das \u00fcberhaupt m\u00f6glich ist, dann w\u00e4re das zumindest \u00e4usserst inneffizient. Im Beispiel oben w\u00fcrde das etwa bedeuten, dass man den Lernenden die Axiome algebraischer Gruppen und Ringe beibringt und abstrakte \u00dcbungen damit anstellt, so dass der Alltagsbegriff der nat\u00fcrlichen Zahlen eine Struktur findet, in die er hineinwachsen kann.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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