{"id":2393,"date":"2013-08-07T10:32:30","date_gmt":"2013-08-07T09:32:30","guid":{"rendered":"http:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/?page_id=2393"},"modified":"2015-02-05T15:30:56","modified_gmt":"2015-02-05T14:30:56","slug":"die-lernenden-als-quelle-von-aufgaben","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/hrkll.ch\/WordPress\/vom-kopf-auf-die-fuesse\/didaktisches-grundmodell\/die-lernenden-als-quelle-von-aufgaben\/","title":{"rendered":"Die Lernenden als Quelle von Aufgaben"},"content":{"rendered":"

pdf <\/a>Sollen sich die Lernenden mit einer bestimmten beruflichen Berechnungssituation \u2013 wie etwa dem Umrechnen von Rezeptangaben \u2013 auseinandersetzen, ben\u00f6tigt man selbstverst\u00e4ndlich Beispiele solcher Situationen, an denen man arbeiten kann.<\/p>\n

Traditionellerweise liefern die Lehrpersonen und\/oder die Autoren und Autorinnen von Lehrmitteln diese Beispiele. Das muss aber nicht so sein. Grunds\u00e4tzlich k\u00f6nnen auch Lernende Lieferanten von Beispielen\/Aufgaben sein. Entweder, indem sie Beispielsituationen aus dem Betrieb mitbringen, oder indem sie nach einem vorgegebenen Muster selbst Aufgaben erfinden.<\/p>\n

Im Folgenden soll kurz illustriert werden, welche Vorteile es hat, wenn man im Unterricht auf Aufgaben aufbaut, welche die Lernenden einbringen.<\/p>\n

1 Lehreraufgaben<\/em> und ihre Probleme<\/h1>\n

1.1 Wissenstheoretischer Hintergrund<\/h2>\n

Als Lehrpersonen gute, lernf\u00f6rderliche Beispiele\/Aufgaben in den Unterricht einzubringen, ist nicht einfach. Warum dies so ist, versteht man am besten auf dem Hintergrund der Art und Weise, wie menschliches Wissen organisiert ist.<\/p>\n

Es lassen sich verschiedene Arten von Wissen<\/a> unterscheiden (vgl. auch Kaiser, 2005). Im Zentrum steht aber das situative Wissen bestehend aus Erinnerungen an eine Vielzahl selbst erlebter Situationen. Dieses Wissen steuert im Wesentlichen, was wir tun. Werden wir mit einer neuen Aufgabe\/Situation konfrontiert, dann kommt uns sogleich eine andere, verwandte Situation in den Sinn, die wir einmal erlebt haben. Und diese Erinnerung l\u00f6st weitere Erinnerungen an Situationen aus, in denen wir ebenfalls \u00e4hnliche Aufgaben zu bew\u00e4ltigen hatten. Aus dem, was wir in all diesen erinnerten Situationen jeweils getan haben, ergibt sich dann die L\u00f6sung f\u00fcr die aktuelle Situation. Wir machen – nach Bedarf etwas abgewandelt – das, was sich in \u00e4hnlichen Situationen schon bew\u00e4hrt hat.<\/p>\n

Dies gilt \u00fcbrigens auch, wenn wir zu einem bestimmten Typ von Situation noch keine Erfahrungen gesammelt haben. Dann erinnert uns die neue Situation an andere Situationen, in denen wir ohne passende Erfahrungen handeln mussten. Und wir verhalten uns so, wie wir uns eben typischerweise verhalten, wenn wir nicht auf Erfahrungen zur\u00fcckgreifen k\u00f6nnen: Wir schrecken zur\u00fcck (\u201eMathe war noch nie mein Ding!\u201c) oder versuchen trotzdem zu einer L\u00f6sung zu kommen (\u201eDas schaffe ich schon irgendwie!\u201c).<\/p>\n

Zentral dabei ist, dass wir selbstverst\u00e4ndlich nur auf Erfahrungen zur\u00fcckgreifen k\u00f6nnen, die uns im entscheidenden Moment auch in den Sinn kommen. Stehe ich im Betrieb und soll R\u00f6hren zuschneiden, die ich morgen auf die Baustelle mitnehmen werde, n\u00fctzten mir die vor vier Wochen im Unterricht an der Berufsfachschule durchgef\u00fchrten Berechnungs\u00fcbungen nur, wenn mir diese Schulsituation jetzt auch in den Sinn kommt. Ob dies der Fall ist, h\u00e4ngt wesentlich davon ab, wie \u00e4hnlich f\u00fcr mich die beiden Situationen \u2013 die im Betrieb und die in der Schule \u2013 erscheinen.<\/p>\n

Und das ist der Kern des Transferproblems Schule\/Praxis. Die Werkstattsituation und die Schulsituation haben oft so wenige \u00c4hnlichkeiten, dass kein Erinnern stattfindet. Auf der einen Seite ist die Werkstatt voller Ger\u00e4usche, voller Ger\u00fcche, es herrscht Betrieb. \u00dcberall liegen Stapel von R\u00f6hren. Es findet sich kaum Platz, um Berechnungen in Ruhe anstellen zu k\u00f6nnen und als Vorlage dient eine Skizze. Auf der anderen Seite die ruhige Schulstunde im aufger\u00e4umten Schulzimmer. Alle sitzen isoliert an ihren Pl\u00e4tzen und als Vorlage liegt vor ihnen eine d\u00fcrre Textaufgabe. Bearbeitet werden Zahlen anstatt R\u00f6hren. Kein Wunder, dass sowohl im Betrieb als auch in der Schule keine Erinnerung an die jeweils andere Situation auftaucht.<\/p>\n

Dies kann auch bei schulisch guten Lernenden dazu f\u00fchren, dass in ihrem Kopf zwei verschiedene Welten entstehen, zwei verschiedene Gruppen von Situationen. Jede dieser beiden Situationsgruppen ist in sich vielleicht gut vernetzt. In der Schule kommen bei jeder neuen Aufgabe verschiedene \u00e4hnliche Schulsituationen in den Sinn und helfen, die Schulaufgaben zu l\u00f6sen. Und in der Werkstatt dr\u00e4ngt sich ebenso jede Menge an vergleichbaren Werkstattsituationen auf, die als Basis zur L\u00f6sung der Werkstattprobleme dienen. Nur zwischen den beiden Gruppen von Situationen gibt es keine Verbindungen. Nie taucht in der Werkstatt eine Erinnerung an das Rechnen in der Schule auf und nie f\u00fchrt eine Aufgabe in der Schule zu einer Erinnerung an eine Situation aus der Werkstatt.<\/p>\n

Nat\u00fcrlich ist das ineffizient. Die Idee des dualen Bildungssystems besteht nicht darin in zwei getrennten Welten Getrenntes zu lernen. Die Idee w\u00e4re, dass die beiden Lernorte sich gegenseitig befruchten.<\/p>\n

1.2 Bessere und schlechtere Lehreraufgaben<\/em><\/h2>\n

Aus dem Gesagten l\u00e4sst sich ableiten, wie man als Lehrperson eine solche Spaltung vermeiden kann: Man muss die verwendeten Beispiele\/Aufgaben so gestalten, dass sich die Lernenden im Betrieb an sie erinnern.<\/p>\n

Was man tun kann<\/h2>\n

Die Herausforderung besteht darin, Beispiele so einzuf\u00fchren, dass die Lernenden diese in ihrem Ged\u00e4chtnis am richtigen Ort ablegen: Nicht unter der Rubrik \u201eSchulaufgaben\u201c sondern unter \u201erelevante Praxissituation\u201c. Das gelingt am besten, wenn die Lehrperson eine Geschichte aus ihrer eigenen beruflichen Praxis als Sanit\u00e4rinstallateurin, als Metzger, als Pflegende erz\u00e4hlt. Je mehr Details die Geschichte aufweist, je mehr die Emotionen zum Tragen kommen, welche die Lehrperson damals empfunden hat, als die Geschichte sich abspielte, umso gr\u00f6sser ist die Chance, dass die Lernenden sie als eine Situation aus der Praxis und nicht als ein schulisches Beispiel miterleben.<\/p>\n

Was man nicht tun sollte<\/h2>\n

Ins Negative gedreht ergeben sich daraus verschiedene Aspekte, die ein Beispiel\/eine Aufgabe zur reinen Schulsituation machen und die man vermeiden sollte:<\/p>\n

Veraltete Praxis:<\/strong> Zu Recht werden Lernende nur Beispiele\/Aufgaben als Praxissituationen abspeichern, die erkennbar etwas mit der aktuellen Praxis in ihren Betrieben zu tun hat. V.a. Lehrpersonen, die schon vor einiger Zeit aus dem praktischen Berufsalltag in die Schule gewechselt haben, sind hier besonders gefordert. Ihre Beispiele\/Aufgaben werden nur funktionieren, wenn die Lehrpersonen sich immer wieder darum bem\u00fchen, den Bezug zur aktuellen Praxis \u2013 wie sie ist und nicht nur wie sie sein k\u00f6nnte \u2013 herzustellen.<\/p>\n

Knappe Textaufgaben:<\/strong> Typische Textaufgaben, wie man sie oft in Lehrmittel findet, sind sehr knapp formuliert. In h\u00f6chstens zwei S\u00e4tzen werden die zum Rechnen notwendigen Angaben kompakt verpackt. \u201eSituationsbeschreibungen\u201c dieser Art haben keine grosse Chance, von den Lernenden als Praxissituationen abgelegt zu werden. Dazu braucht es mehr Details, die der Situation Farbe geben. Im Betrieb kommt eine Aufgabe nie als Text daher, sondern als Auftrag. Meist wird ein solcher Auftrag m\u00fcndlich \u00fcbermittelt, oft begleitet durch eine Notiz, eine Skizze oder einen formaleren Auftragszettel mit einigen relevanten Angaben. Andere Angaben m\u00fcssen aus der Situation direkt entnommen werden. Etc.<\/p>\n

Rechen\u00fcbungen:<\/strong> Anhand von ein paar Angaben l\u00e4sst sich oft Vieles berechnen. Beispielsweise kann man anhand des Zinsertrages und des Zinssatzes berechnen, wie viel Geld man anf\u00e4nglich auf dem Konto hatte. Nur wird das im realen Alltag nie jemand tun. Berechnungssituationen haben nur eine Chance, von den Lernenden als Praxissituationen wahrgenommen zu werden, wenn die Berechnung darin einer Berechnung entspricht, die in der geschilderten Situation tats\u00e4chlich vorkommt.<\/p>\n

2 Der Vorteil von Lerneraufgaben<\/em><\/h1>\n

Die Anforderungen an Lehreraufgaben<\/em>, welche die Verbindung zwischen Schule und Praxis herstellen k\u00f6nnen, sind also hoch. Und vermutlich kann kaum eine Lehrperson auf mehr als zwei, drei Geschichten aus der eigenen Berufspraxis zur\u00fcckgreifen, die wirklich funktionieren.<\/p>\n

Die Alternative zu Lehreraufgaben<\/em> sind Aufgaben\/Beispiele, welche die Lernenden in den Unterricht einbringen. Im dualen Berufsbildungssystem gibt es daf\u00fcr grunds\u00e4tzlich gen\u00fcgend Grundlagen. Die Lernenden verbringen ja den gr\u00f6sseren Teil ihrer Zeit im beruflichen Alltag und erleben dort st\u00e4ndig neue Praxissituationen.<\/p>\n

Diese Erlebnisse lassen sich in den Unterricht holen, indem die Lernenden in der Klasse von diesen Situationen erz\u00e4hlen. Dies kann spontan geschehen, indem die Lehrperson zu einem Thema einfach nachfragt, wer schon etwas Entsprechendes erlebt hat. Das Ganze l\u00e4sst sich aber auch vorbereiten, indem man den Lernenden einen Beobachtungsauftrag mitgibt und sie bittet, entsprechende Unterlagen und Materialien aus dem Betrieb in den Unterricht mitzubringen. Der Austausch \u00fcber die Praxissituationen kann dann im Plenum oder in Gruppen erfolgen.<\/p>\n

Diese durch die Lernenden eingebrachten Beispiele k\u00f6nnen dieselben Funktionen wie Lehrerbeispiel<\/em> erf\u00fcllen. Sie k\u00f6nnen den Lernenden helfen, sich in ein neues Thema hineinzudenken, sie k\u00f6nnen als \u00dcbungsaufgaben dienen und sie k\u00f6nnen dazu dienen zu diskutieren, welche Probleme sich stellen, wenn man ein Berechnungsverfahren im beruflichen Alltag anwendet. Gegen\u00fcber den Lehreraufgaben<\/em> haben sie verschiedenste Vorteile.<\/p>\n

Hohe Motivation der Lernenden:<\/strong> Am auff\u00e4lligsten ist, wie unterschiedlich Lernende auf Beispiele andere Lernenden im Vergleich zu Beispielen der Lehrperson reagieren. Oft kommt es spontan zu Fragen und zu Vergleichen mit der Situation im eignen Betrieb. Die Lernenden lassen sich auf die Beispiele ein, versuchen sich die Situation vorzustellen und machen sie so zu einer Praxissituation.<\/p>\n

Automatische Verkn\u00fcpfung von \u201eRechnen\u201c und Fachkunde:<\/strong> Typischerweise werfen die Beispiele aus den Betrieben jede Menge Fragen auf, die weit \u00fcbers „Rechnen“ hinausgehen. Die Lernenden werden darauf bestehen, auch diese Fragen zu behandeln und damit die Grenze zwischen \u201ereinem\u201c Fachrechnen und Fachkunde aufl\u00f6sen. Damit erh\u00e4lt das Fachrechnen seinen richtigen Platz zugewiesen: Ein Wissensbestandteil, der beim Bearbeiten realer Situationen zusammen mit vielen anderen Wissensbestandteilen zum Zuge kommt.<\/p>\n

Automatische R\u00fcckkopplung des Unterrichts mit der aktuellen beruflichen Praxis:<\/strong> Beispiele, welche die Lernenden aus ihrem Betrieb in den Unterricht einbringen, spiegeln automatisch eine real existierende Praxis. Die Schule und die einzelnen Lehrpersonen m\u00fcssen also keine gesonderten Anstrengungen unternehmen, um diesen Bezug herzustellen. Allerdings m\u00fcssen sie sich aber auch st\u00e4ndig weiterbilden, um auf neue Formen von Praxis reagieren zu k\u00f6nnen und um allf\u00e4llige Beispiele schlechter Praxis kritisch beleuchten zu k\u00f6nnen.<\/p>\n

Automatische Einbettung in den Ausbildungsablauf:<\/strong> Die Lernenden k\u00f6nnen nur \u00fcber bestimmte Erfahrungen berichten, wenn sie solche im Betrieb gemacht haben. Arbeitet man konsequent mit Lernerbeispielen<\/em>, dann entsteht ein sanfter Druck, Themen erst dann zu behandeln, wenn die Lernenden dazu im Betrieb bereits Erfahrungen machen konnten. Dies ist grunds\u00e4tzlich eine gute Idee, denn es ist viel einfacher Lernenden etwas zu vermitteln, das sie mit eigenen Erfahrungen verbinden k\u00f6nnen.<\/p>\n

Konzentration auf die f\u00fcr die Lernenden relevanten Punkte:<\/strong> Es ist nicht immer einfach abzusch\u00e4tzen, was f\u00fcr die Lernenden im Zusammenhang mit einer Berechnungssituation trivial ist und was ihnen ernsthaft M\u00fche bereitet. Die Art und Weise, wie die Lernenden ihre Erfahrungen aus der Praxis schildern, kann hier wertvolle Hinweise geben. Anstatt in der Vorbereitung Vermutung dar\u00fcber anstellen zu m\u00fcssen, wo wohl die Herausforderungen f\u00fcr die Lernenden liegen, kann die Lehrperson darauf reagieren, was sie aus den Erz\u00e4hlungen herauszuh\u00f6ren glaubt.<\/p>\n

Intensive Reflexion des situativen Wissens:<\/strong> Wie eingangs geschildert, werden die in der Praxis erlebten Situationen das zuk\u00fcnftige Handeln der Lernenden wesentlich bestimmen. Sie sind viel zahlreicher als alle in der Schule behandelten Beispiele und sie sind im Ged\u00e4chtnis viel direkter mit dem beruflichen Alltag verkn\u00fcpft also das beste Beispiel aus der Schule. Wenn die Lernenden an den Situationen arbeiten k\u00f6nnen, die sie selbst im Betrieb erlebt haben, dann arbeiten sie direkt an ihrem relevanten situativen Wissen. Im Optimalfall f\u00fchrt die Arbeit in der Schule dazu, dass die entsprechende Situation im Ged\u00e4chtnis mit einer Bewertung versehen ist und in Zukunft je nach Qualit\u00e4t als positives Beispiel \u2013 \u201eso kann\/soll man das machen\u201c \u2013 oder eher als negatives Beispiel \u2013 \u201eda ist etwas geschehen, das man besser vermeiden sollte\u201c \u2013 gekennzeichnet ist.<\/p>\n

Weniger Vorbereitung:<\/strong> Ein angenehmer Nebeneffekt ist nicht zuletzt, dass die ganze Arbeit wegf\u00e4llt, Lehreraufgaben<\/em> zu entwickeln. Niemand muss mehr Arbeitsbl\u00e4tter mit Reihen von Textaufgaben schreiben. Niemand muss sich mehr einf\u00fchrende und \u201emotivierende\u201c Beispiele ausdenken. Die Lernenden liefern sie frei Haus.<\/p>\n

All dies zusammen bewirkt, dass Lernerbeispiele<\/em> deutlich besser als Lehrerbeispiele<\/em> geeignet sind, Schule und Praxis zusammenzubringen.<\/p>\n

3 Was sonst noch zu \u00fcberlegen w\u00e4re<\/h1>\n

Die Grundidee ist also einfach: Die Lernenden bringen Beispiele aus dem Betrieb in den Unterricht und mit diesen wird gearbeitet. Bei der Umsetzung dieser Idee stellen sich im Detail dann verschiedene Fragen.<\/p>\n

3.1 Zu welchem Zweck k\u00f6nnen die Lernerbeispiele<\/em> eingesetzt werden?<\/h2>\n

Im Prinzip k\u00f6nnen Beispiele an drei verschiedenen Zeitpunkten in den Unterricht eingehen: Beim Einstieg (Schritte 2 bis 4 des didaktischen Ablaufs in acht Schritten<\/a>), beim \u00dcben (Schritt 6) und beim Umsetzen (Schritt 8). Sie \u00fcbernehmen dabei jeweils eine etwas andere Funktion<\/a> (vgl. auch Kaiser, 2008).<\/p>\n

Einstiegsbeispiele<\/strong> (Schritte 2 bis 4<\/a>): Beim Einstieg geht es erst einmal darum, dass die entsprechende Berechnungssituation im Klassenzimmer pr\u00e4sent ist. Dazu gen\u00fcgt meist, wenn mehrere Lernende direkt aus ihrer Erfahrung heraus Situationen schildern, die sie erlebt oder beobachtet haben. Nach einigen Beispielen wird dann typischerweise klar, dass es zwar Varianten gibt, wie die Berechnungssituation in den verschiedenen Betrieben gehandhabt wird, dass alle diese Varianten aber gewisse Merkmale teilen. Als Lehrperson kann man versuchen, an der Tafel die Gemeinsamkeiten und die Varianten festzuhalten.<\/p>\n

Anschliessend ben\u00f6tigt man f\u00fcr den Schritt 3 ein Beispiel, das eine Berechnung mittlerer Komplexit\u00e4t n\u00f6tig macht. Meist findet sich unter den vorgestellten Situationen eine solches. Manchmal muss man diese noch etwas bereinigen und mit frei erfundenen Angaben erg\u00e4nzen (beispielsweise genaue Abmessungen), welche in der Erz\u00e4hlung nicht enthalten waren.<\/p>\n

Scheint keines der Beispiele der Lernenden geeignet, sollte man auf keinen Fall ein vorbereitetes Lehrerbeispiel<\/em> aus dem Hut zaubern. Besser ist es, eines der Lernerbeispiele<\/em> zu nehmen und dieses laut denkend vor den Augen der Lernenden in eine brauchbare Einstiegsaufgabe zu verwandeln \u2013 beispielsweise indem man die Situation etwas vereinfacht.<\/p>\n

\u00dcbungsaufgaben <\/strong>(Schritt 6<\/a>): \u00dcbungsaufgaben sollen den Lernenden helfen, eine gewisse Routine bei zentralen Aspekten des Berechnungsvorgangs zu erwerben. Reale Geschichten direkt aus dem beruflichen Alltag eignen sich daf\u00fcr weniger, da diese meist viele Fragen aufwerfen, welche mit dem eigentlichen Be<\/em>rechnungsvorgang nicht direkt zu tun haben. Bew\u00e4hrt hat sich hier, die Lernenden auf eine andere Art als Aufgabenlieferanten einzusetzen, indem man sie n\u00e4mlich Aufgaben frei erfinden l\u00e4sst. Dass dies intensive Lerneffekte ausl\u00f6sen kann, zeigt das folgende Beispiel:<\/p>\n

In einem Kurs f\u00fcr Mitarbeiter im Tiefbau<\/a> wurde die Berechnung des Aushubvolumens einer Baugrube anhand des Beispiels eines Einfamilienhauses eingef\u00fchrt. Dann wurden die Teilnehmenden (12 M\u00e4nner, alles Angelernte aus dem Gebiet des ehemaligen Jugoslawiens) im Plenum aufgefordert, ein n\u00e4chstes Beispiel selbst zu erfinden. Darauf ein Teilnehmer: \u201eDas erste Beispiel war etwas langweilig, ein Haus bei uns im Mittelland. Lasst uns etwas auf einem Berg bauen, auf 2\u2018000 m H\u00f6he\u201c. Okay, und auf welcher H\u00f6he soll die Sole der Grube liegen? Ein anderer Teilnehmer: \u201e1\u2018500 m\u201c. Okay, ihr seid die Fachleute, aber ist das nicht eine etwas tiefe Grube? Ein dritter: \u201eStimmt schon. Machen wir es etwas realistischer, sagen wir 1\u2018950 m.\u201c Okay. Derselbe: \u201eDas ist aber immer noch ziemlich tief. Da m\u00fcssen wir aufpassen, dass uns die W\u00e4nde nicht abrutschen. Ich schlage eine B\u00f6schungsneigung von 1:100 vor.\u201c Okay, und wie breit und lang soll die Grube werden? Dazu wieder der Erste: \u201eEine grosse Turnhalle, 50 m x 30 m!\u201c. Damit waren alle Daten beieinander und es wurde gerechnet. Als Resultat ergab sich, dass zum Abtransport des gigantische Volumens von 10\u2019315\u2019664 m3<\/sup> Aushub 859\u2019638 Lastwagenfahrten notwendig sind.<\/p>\n

Das Beispiel illustriert, welches Potential in solchen selbsterfundenen Aufgaben steckt. Einmal geben sie Aufschl\u00fcsse dar\u00fcber, welche Aspekte die Lernenden bereits verstanden haben. Zumindest die Person, welche die B\u00f6schungsneigung vorschlug, war sich offenbar im Klaren dar\u00fcber, wie die Verh\u00e4ltnisangabe zu interpretieren ist und in welche Richtung man den typischen Wert von 3:1 ver\u00e4ndern muss, um eine flachere B\u00f6schung zu erhalten. Zum zweiten erm\u00f6glichen sie es den Lernenden aber auch spielerisch zu erkunden, welche Effekte bestimmte Ver\u00e4nderungen der Werte haben. Verschiedene Teilnehmende meldeten nach der Bearbeitung dieses Beispiels zur\u00fcck, dass sie dank der absurden Werte nun viel besser die Verh\u00e4ltnisangaben bei der B\u00f6schungsneigung verstehen w\u00fcrden. Dar\u00fcber hinaus sind die selbst erfundenen Aufgaben meist hoch motivierend. Denn wenn man sich schon selbst eine Situation ausgedacht hat, m\u00f6chte man auch wissen, was f\u00fcr Resultate sich ergeben.<\/p>\n

Man kann \u00dcbungsaufgaben dieser Art wie im Beispiel oben im Plenum gemeinsam erfinden und dann gemeinsam oder in kleinen Gruppen l\u00f6sen. Man kann aber auch alle Lernende einzeln oder in kleinen Gruppen Aufgaben erfinden lassen und dann diese Aufgaben an alle anderen zum L\u00f6sen verteilen. In diesem Fall werden die Autoren und Autorinnen der Aufgaben zu Experten, die dann auch eine Musterl\u00f6sung liefern und\/oder die L\u00f6sungen aller anderen korrigieren m\u00fcssen.<\/p>\n

Manchmal resultieren aus den ersten Versuchen allzu harmlose Aufgaben. Dem kann man gegensteuern, indem man selbst adhoc zus\u00e4tzliche Schwierigkeiten einbaut oder indem man die Lernenden auffordert, die Schwierigkeit zu steigern. In jedem Fall kann man nach dem L\u00f6sen mehrerer Aufgaben noch dar\u00fcber diskutieren, welche Aufgaben besonders schwierig waren und warum.<\/p>\n

Umsetzungsaufgabe <\/strong>(Schritt 8<\/a>): Hat man einmal im Prinzip verstanden, wie eine bestimmte Berechnungssituation anzugehen ist und dabei auch schon etwas Routine entwickelt, dann dienen Umsetzungsaufgaben dazu, das Gelernte nun in ganz realen Situationen einzusetzen. Im Gegensatz zu \u00dcbungsaufgaben sind hier nicht auf das Berechnen reduzierte Aufgaben gefragt sondern ganz reale Situationen mit allen m\u00f6glichen Komplikationen.<\/p>\n

Ben\u00f6tigt werden also m\u00f6glichst komplexe Beispiele, welche die Lernenden aus den Betrieben mitbringen. Je mehr Details vorhanden sind, umso gr\u00f6sser ist die Chance, dass man bei der Bearbeitung auf die eigentlichen Umsetzungsprobleme st\u00f6sst und nicht einfach nur eine Berechnung abspult. Am besten erreicht man dies, indem man den Lernenden als Hausaufgabe den Auftrag gibt, im Betrieb eine entsprechende Situation aufzusp\u00fcren, dort die notwendigen Berechnungen durchzuf\u00fchren und dann einen kleinen Bericht (Situation, Berechnungsversuch, Resultat, Schwierigkeiten) mitzubringen. Damit ist garantiert, dass die Lernenden im Moment, wo sie die Berechnung durchf\u00fchren wollen, die Situation real vor Augen haben und mit allen relevanten Details konfrontiert werden.<\/p>\n

3.2 In welcher Sozialform k\u00f6nnen Lernerbeispiele<\/em> eingesetzt werden?<\/h2>\n

Grunds\u00e4tzlich kann man die Lernenden sowohl im Plenum wie auch in Gruppen an den Beispielen arbeiten lassen.<\/p>\n

Einstiegsbeispiele erz\u00e4hlen lassen, wurde oben als Plenumsaktivit\u00e4t beschrieben. Aber nat\u00fcrlich k\u00f6nnte man die Lernenden auch in Gruppen ihre jeweiligen Erfahrungen austauschen lassen und ihnen den Auftrag geben, gemeinsame Strukturen und Varianten zu suchen. Diese w\u00fcrde man dann im Plenum wieder aufgreifen.<\/p>\n

Ebenso wurde im Beispiel oben die \u00dcbungsaufgabe im Plenum erfunden und bearbeitet. Dies kann ein guter Einstieg in die \u00dcbungsphase sein, damit alle ein Modell haben, auf dessen Hintergrund sie dann in Gruppen weitere Beispiele erfinden und bearbeiten k\u00f6nnen.<\/p>\n

Umgekehrt kann man die Resultate der Umsetzungsaufgaben zuerst in Gruppen diskutieren lassen und den Auftrag erteilen, dass die Lernenden nachher das Wichtigste aus ihrer Diskussion als Zusammenfassung ins Plenum tragen. Wichtig ist allerdings, dass sowohl beim Einstieg wie auch bei den Umsetzungen ein Teil der Diskussion im Plenum stattfindet. In diesen Momenten demonstriert die Lehrperson als Fachperson modellhaft, wie man professionelle mit solchen Situationen umgeht, welche Aspekte wirklich wichtig sind, wo man den gesunden Menschenverstand einschalten sollte und was es sonst noch alles zu bedenken gibt.<\/p>\n

3.3 Wie gelangt man zu guten, reichhaltigen Beispielen?<\/h2>\n

Bittet man die Lernenden, einfach im Laufe des Unterrichts aus ihren Betrieben zu erz\u00e4hlen, dann macht man sich abh\u00e4ngig davon, woran sich die Lernenden erinnern und was ihnen aus ihrer Anf\u00e4ngerperspektive aufgefallen ist. Dies kann im Rahmen des Einstiegs in eine neue Berechnungssituation durchaus informativ sein. Um intensiver an der Situation zu arbeiten, w\u00e4re es aber oft sinnvoll, man h\u00e4tte detaillierte Angaben zu einzelnen Beispielen.<\/p>\n

Zu diesen gelangt man eher, wenn man den Lernenden einen Beobachtungsauftrag als Hausaufgabe mitgibt. Je besser vorstrukturiert dieser Auftrag ist, umso eher ist sichergestellt, dass die Angaben, auf die man im Unterricht zur\u00fcckgreifen m\u00f6chte, auch vorhanden sind. Eine m\u00f6gliche Form w\u00e4re eine Checkliste. Welche Punkte dort enthalten sein m\u00fcssen, h\u00e4ngt von der jeweiligen Berechnungssituation ab. Ideal ist, wenn die Lernenden nicht nur eine Beschreibung der Situation, sondern auch Materialien wie Pl\u00e4ne, Packungsbeilagen, Katalogseiten etc. mitbringen.<\/p>\n

Auf jeden Fall sollte man die Lernenden ermuntern, \u00fcber die Situationen und dazu, wie sie in ihrem Betrieb angegangen werden, in ihrem Betrieb zu diskutieren. Oft k\u00f6nnen sie nur so zu relevanten Hintergrundinformationen gelangen, die sehr betriebsspezifisch sein k\u00f6nnen und zu denen es keinen anderen Zugang gibt.<\/p>\n

3.4 Was macht man mit Beispielen schlechter Praxis?<\/h2>\n

Es ist zu hoffen, dass die Beispiele, welche die Lernenden in den Betrieben beobachten und in den Unterricht mitbringen, einer aktuellen, professionellen Praxis entsprechen. Aber ganz auszuschliessen ist nicht, dass zwischendurch Beispiele geschildert werden, die man nicht einfach kommentar- und kritiklos stehen lassen kann.<\/p>\n

Dabei ist zu unterscheiden zwischen praktischer Praxis<\/em> und wirklich schlechter Praxis<\/em>. Mit ersterer sind Beispiele gemeint, die streng genommen nicht wirklich einem hochprofessionellen Vorgehen entsprechen, die man aber, wenn man sich mit der Situation genauer auseinandersetzt, trotzdem als brauchbare praktische Variante gelten lassen kann. Solche Beispiele sind n\u00fctzliches Material, um in der Umsetzungsphase den Sinn hochprofessioneller L\u00f6sungen und die Umst\u00e4nde, in denen andere Varianten akzeptabel sind, zu diskutieren.<\/p>\n

Anders im Fall wirklich schlechter Praxis<\/em>. Damit ein solches Beispiel nicht ungefiltert in den Wissensschatz der Lernenden aufgenommen wird und dort als m\u00f6gliche Variante haften bleibt, muss man zu solchen F\u00e4llen Stellung nehmen. Dies kann man tun, ohne direkt das Vorgehen als falsch oder schlecht zu bezeichnen, was unter Umst\u00e4nden nur den Widerstand der betroffenen Lernenden (und allenfalls des Betriebes) hervorrufen w\u00fcrde. Etwa in der Form: \u201eDas Vorgehen in dem Fall kann ich nicht ganz verstehen. Ich denke aus den und den Gr\u00fcnden d\u00fcrfte das nicht funktionieren. Ich m\u00f6chte das Beispiel deshalb nicht weiter behandeln\u201c. Die angegeben Gr\u00fcnde m\u00fcssen nat\u00fcrlich fachlich fundiert sein. Die Lernenden (und allenfalls der Betrieb) k\u00f6nnen dann selbst ihre Schl\u00fcsse daraus ziehen.<\/p>\n

3.5 Was tun, wenn nur ein Teil der Lernenden entsprechende Erfahrungen hat?<\/h2>\n

Wenn zwar nicht alle, aber doch mehr als nur zwei, drei Lernenden einschl\u00e4gigen Erfahrungen haben, k\u00f6nnen diese Beispiele gen\u00fcgen, um den Unterricht durchzuf\u00fchren. Normalerweise wird man sowieso nicht alle Beispiele aller Lernenden ausf\u00fchrlich behandeln k\u00f6nnen.<\/p>\n

Sind die fehlenden Erfahrungen bei einigen Lernenden darauf zur\u00fcckzuf\u00fchren, dass es im Betrieb zwar solche Situationen gibt, die Lernenden aber noch keinen Kontakt damit hatten, kann man diesen Lernenden Beobachtungsauftr\u00e4ge und Umsetzungsauftr\u00e4ge erteilen. Sie werden vielleicht etwas M\u00fche haben, an die relevanten Situationen zu gelangen, k\u00f6nnen aber auch so wertvolle Einblicke in den Betrieb gewinnen.<\/p>\n

Lernende, bei denen die entsprechenden Situationen \u00fcberhaupt nicht vorkommen, k\u00f6nnen selbstverst\u00e4ndlich auch keine Beobachtungsauftr\u00e4ge ausf\u00fchren. Sind es nicht immer dieselben, sondern sind je nach Situation andere Lernende davon betroffen, stellt das aber kein Problem dar. Die entsprechenden Lernenden haben dann in der jeweiligen Woche einfach weniger Hausaufgaben. Umsetzungsversuche m\u00fcssen sie allerdings anhand von Beispielen anderer machen. Dies kann man beispielsweise so organisieren, dass Lernende, welche entsprechende Situationen im Betrieb antreffen, dort einen ersten Versuch zur Umsetzung machen und die relevanten Aspekte der Situation dokumentieren. Zur\u00fcck im Unterricht k\u00f6nnen sie dann zusammen mit anderen Lernenden, die keine entsprechenden Gelegenheiten hatten, gemeinsam in Gruppen das Umsetzungsbeispiel fertig ausarbeiten.<\/p>\n

3.6 Was tun, wenn zu einem Thema niemand Erfahrungen beisteuern kann?<\/h2>\n

Die erste \u00dcberlegung in diesem Fall ist nat\u00fcrlich: Muss das Thema jetzt behandelt werden, bzw. muss das Thema \u00fcberhaupt behandelt werden?<\/p>\n

Muss das Thema wirklich jetzt behandelt werden? Ist es nicht m\u00f6glich zuzuwarten, bis zumindest einige der Lernenden entsprechende Erfahrungen gesammelt haben? Denn, wie gesagt, es gibt nichts Schwierigeres, als Lernenden etwas verst\u00e4ndlich machen zu wollen, das sie mit keinen Erfahrungen und Vorstellungen ihrerseits verkn\u00fcpfen k\u00f6nnen. Ist es nur die eigene Gewohnheit bez\u00fcglich der Abfolge der Themen, die man dazu \u00e4ndern m\u00fcsste, sollte dies eigentlich einfach sein. Besteht hingegen ein Schullehrplan, welcher die Behandlung des Themas zu einem ung\u00fcnstigen Zeitpunkt vorsieht, dann wird man sich mit den Kollegen besprechen m\u00fcssen. Schullehrpl\u00e4ne lassen sich \u00e4ndern und in den seltensten F\u00e4llen steht dahinter ein Bildungsplan, der eine genaue Abfolge der Behandlung von Themen vorsieht.<\/p>\n

Radikaler ist die Frage, ob das Thema \u00fcberhaupt behandelt werden muss. Auch hier trifft man auf dieselbe Abstufung von Verbindlichkeit. Behandelt man das Thema nur, weil man selbst einmal entschieden hat, dass dieses Thema wichtig ist, dann ist es an der Zeit, diese Entscheidung aufgrund der Realit\u00e4t im praktischen Alltag der Lernenden zu \u00fcberdenken. Steht das Thema im Schullehrplan, dann lohnt sich auf jeden Fall, einmal einen Blick in den Bildungsplan des entsprechenden Berufes zu werfen. Erstaunlich h\u00e4ufig findet man gerade im Bereich Fachrechnen in den Schullehrpl\u00e4nen Themen, die sp\u00e4testens bei der letzten Revision des Bildungsplanes dort verschwunden sind. Ist dies der Fall, ist es an der Zeit, den Schullehrplan den rechtlichen Vorgaben anzupassen.<\/p>\n

(Ich gehe hier einmal davon aus, dass das Qualifikationsverfahren mit den Inhalten des Bildungsplans \u00fcbereinstimmt, dass also an der Abschlusspr\u00fcfung nicht Themen verlangt werden, zu denen es im Bildungsplan keine Ziele gibt. Andernfalls liegt ein gr\u00f6sseres Problem vor.)<\/p>\n

Kommt man trotz dieser \u00dcberlegungen zur \u00dcberzeugung, dass man ein Thema behandeln m\u00f6chte\/muss, obwohl niemand von den Lernenden dazu Erfahrungen vorweisen kann, sind zwei Szenarien denkbar:<\/p>\n

1) Man ist selbst der \u00dcberzeugung, dass das Thema eigentlich f\u00fcr die Lernenden nicht von Bedeutung ist, muss das Thema aber behandeln, weil das im Bildungsplan oder Schullehrplan so vorgeschrieben ist: Dann ist das der Moment, Mut zur L\u00fccke zu zeigen und angesichts der Stoffmenge das Thema nur oberfl\u00e4chlich durchzunehmen.<\/p>\n

2) Man ist der \u00dcberzeugung, dass das Thema f\u00fcr die Lernenden so wichtig ist, dass es sich lohnt, daf\u00fcr Zeit und Energie zu investieren, auch wenn die Lernenden keine Erfahrungen haben, die sie damit verkn\u00fcpfen k\u00f6nnen: In diesem Fall gibt es nat\u00fcrlich den traditionellen Weg \u00fcber die Lehrerbeispiele<\/em>. Eine \u00dcberzeugung dieser Art auf Seiten der Lehrperson sollte eigentlich in pr\u00e4genden beruflichen Erfahrungen verwurzelt sein. Denn wo sonst soll man die \u00dcberzeugung hernehmen, dass das Thema wichtig ist? Diese Erfahrungen kann man f\u00fcr die wirkungsvollste Art der des Lehrerbeispiels<\/em> nutzen, indem man ausf\u00fchrlich von diesen Erfahrungen erz\u00e4hlt und damit zumindest \u00fcber ein gutes Einstiegsbeispiel den Unterricht mit dem beruflichen Alltag verkn\u00fcpft.<\/p>\n

Besser ist es sicher, solche Themen eher gegen Ende der Ausbildung zu behandeln. Wenn die Lernenden in der Anfangsphase der Ausbildung immer wieder (dank dem Einsatz von Lernerbeispielen<\/em>) erleben, dass Schulunterricht und berufliche Praxis eng verkn\u00fcpft sind, entsteht ein Vertrauensverh\u00e4ltnis. Dieses kann man sp\u00e4ter nutzen, um das eine oder andere Mal nur \u00fcber die Erfahrungen der Lehrperson die Br\u00fccke zu schlagen.<\/p>\n

4 Literatur<\/h1>\n